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一、教材——深度激活的起点，教师学生的依托
教材资源作用之大无庸赘述，而附中以往的文言文教学受条件局限往往就是读、译、背，一节课下来学生连笔都很少动，教材仅仅成了借以掌握文言词法句法的垫脚石，无疑造成这项资源的巨大浪费。
因此，高中文言文教学要跳出陈旧低效模式而在文学鉴赏的梯度深度上体现出“高”字，应首先从一般文字浅易，理解难度不大的经典作品入手，把教学的主要力量放在学生容易忽略，而又与鉴赏的核心问题有密切相关之处，引导学生反复与文本对话，深层次探究挖掘教材内涵，有效提高其语言敏感度及探求处理信息的能力。
这一“挖掘”首先从教师备课开始，列举几个“深度激活”教材内涵的例子：
1.《劝学》作为儒家经典，微言大义式的春秋笔法是其独特的话语言说方式及解读模式，一字之褒贬，重于万言，这种文学话语方式往往很隐晦。如能挖掘兼具“微言”之形式和“大义”之内容的文句进行思辨，必能引导学生面对古圣先贤之时探幽发微的思维方法。
2.荀子素有“先秦诸子思想集大成者”之誉，其将《劝学》作为《荀子》首篇，必有苦心。本文是如何体现其“集大成”之思想高度的？
3.《劝学》原文洋洋洒洒近两千字，而教材仅选其中292字独立成篇。这一凝聚数代编选者深厚语文学养的“裁剪”，其苦心孤诣，一众教师、莘莘学子虑及于此，参透三味的能有几何？
不仅诸子，史传作品亦如此。除各篇“语言推敲”所举，再列一二：
4.《崤之战》中蹇叔哭师，非但大煞风景，更犯出师大忌，论死罪也不为过，可秦穆公为何不做当面斥责，仅仅“使谓之……”？
5.《冯谖客孟尝君》中，孟尝君无奈去职返回封地，见到热忱欢迎的百姓时，“顾谓冯谖”，一个“顾”字，体现他当时何种心理？
6.《鸿门宴》中樊哙闯帐，“目眦尽裂”，他是真要和手握生杀大权的西楚霸王翻脸吗？他如何把控外在的怒与内心冷静的关系的？这说明什么？
7.《信陵君窃符救赵》中侯嬴连施妙策，大事将成，功绩显赫，却为何要预告信陵君，自己将“北乡自刭，以送公子”？
……
上述想法、质疑、提问。都是教师对教材先行一步深入思考，盘活教材资源的结果。将这些思考散布于教学过程，按照课程进度，视学习氛围，适时抛出，引导学生展开思考，唤起他们的阅读兴趣，使之体会到思考的乐趣，一改以往乏味的学习模式，极大促进了知识向能力的转化。
所以，教材“激活”的力度深度，直接证明教师教学能力的强弱程度，也直接关系到学生思考能力的提高程度。
二、教师——教材与学生之间的桥梁
教师资源的“盘活”表现在两方面，一是教材资源的激活者，一是学生资源的挖掘者。随着自我意识觉醒，附中高中生自主学习的意愿明显增强，但限于知识水平和学习能力，往往无从下手。笔者一面深研教材内涵，一面精心设计每一个教学环节，利用学生思维活跃的特点，因势利导，引路点拨，抛“疑问”、点要害、排障碍、拨疑难，组织自主学习，通过丰富活泼的教学方式在教材和学生之间搭建了一座宽阔的桥梁。
以《劝学》实授过程为例，侧重展现教师这个资源“激活”的结果：
1.课前预习布置阶段
（1）搜集与阅读
提供阅读书目，如《中国古代学习思想史》（乔炳臣、潘莉娟编著）、《新读诸子百家》（鲍鹏山著）的相关章节；
介绍影音资料，如《百家讲坛》葛剑雄的“我读经典：荀子的启示”、1993年国际大专辩论会大决赛《人性本善》等；
给予若干搜索关键词，如“荀子”、“先秦”、“集大成”等，引导学生走进图书馆、网络，培养其通过信息技术来搜寻、占有、分析、甄选以及运用材料的能力。
（2）学生遵循上述指导完成大量阅读，同时在对课文内容初步理解的基础上，教师即组织指导各小组开展合作学习研讨，以分组竞赛方式，围绕“孔孟、老庄、荀子在学习观上的异同”，“我看荀子”、“荀子给我的启示”等专题，或准备问题以诘问他组，或写成文稿以备回答质疑，或制做PPT准备课堂PK。个别同学索性直接挥笔成文准备当堂一抒感悟。
2.课堂组织教学阶段
教师除了充分借助教材的“课前导语、课文旁批、泛读导引”指导学生阅读，带领学生利用课下注释做全篇的文字疏通、内容理解之外，在此过程中，教师始终引领学生，将备课阶段挖掘教材所得，分层分步逐渐呈现展开，或介绍，或解释，或提问，或质疑。不必个个求解，却能由浅入深、由窄渐宽、由此及彼的同学生一道遨游于与古圣先贤的思想交流之中，共同畅享精神盛宴。
还可以再列举几个教师的课堂提问示例——
（1）相距两百多年的两位思想大师同样重视学习。《论语》开篇首句即是“子曰：学而时习之，不亦说乎”，而《荀子》开篇则是“君子曰：学不可以已”，这两句话的内涵差别何在？何因？
（2）如何理解“积善成德，而神明自得，圣心备焉”一句？品德的养成与神明的思想智慧是否有必然联系？为什么说具备了德行就会有通明的智慧，就会成为圣人？
（3）荀子的学习观和先秦其他诸子有何异同？这一观点是否体现了他的思想高度？
……
另外，课堂组织学生小组活动时，教师更需打起十二分精神，这对教师能力、学养、水平、精力，都有相当要求，甚至事关敬业精神，与照本宣科的模式相比，显然需要教师资源的深度激发。
3.课后作业的布置亦须教师用心，比如写作布置：《我看荀子》；微写作：《孔子PK荀子：我说学习》；又如场景描写：《侯生壮别信陵君》、《我闯进了项王大帐》……
此环节是教学相长的最佳契合点。
“学生的主体性在一般情况下是沉睡着的，需要教师以强势的主体性去激发”。教师通过多角度挖掘教材，引领学生探究思考，“把学生逼迫得苦苦思索，让他百思不得其解，然后才去开导他”（孙绍振语），点燃他们思维的火花，使文言文教学于枯燥中见趣味，于单调中见繁复，于平地起风波。当代青年学子跨越兩千多年“叩问”先贤，与古代哲人实现“零距离”的思想撞击，整个过程激荡着思考的波澜。
教材资源作用之大无庸赘述，而附中以往的文言文教学受条件局限往往就是读、译、背，一节课下来学生连笔都很少动，教材仅仅成了借以掌握文言词法句法的垫脚石，无疑造成这项资源的巨大浪费。
因此，高中文言文教学要跳出陈旧低效模式而在文学鉴赏的梯度深度上体现出“高”字，应首先从一般文字浅易，理解难度不大的经典作品入手，把教学的主要力量放在学生容易忽略，而又与鉴赏的核心问题有密切相关之处，引导学生反复与文本对话，深层次探究挖掘教材内涵，有效提高其语言敏感度及探求处理信息的能力。
这一“挖掘”首先从教师备课开始，列举几个“深度激活”教材内涵的例子：
1.《劝学》作为儒家经典，微言大义式的春秋笔法是其独特的话语言说方式及解读模式，一字之褒贬，重于万言，这种文学话语方式往往很隐晦。如能挖掘兼具“微言”之形式和“大义”之内容的文句进行思辨，必能引导学生面对古圣先贤之时探幽发微的思维方法。
2.荀子素有“先秦诸子思想集大成者”之誉，其将《劝学》作为《荀子》首篇，必有苦心。本文是如何体现其“集大成”之思想高度的？
3.《劝学》原文洋洋洒洒近两千字，而教材仅选其中292字独立成篇。这一凝聚数代编选者深厚语文学养的“裁剪”，其苦心孤诣，一众教师、莘莘学子虑及于此，参透三味的能有几何？
不仅诸子，史传作品亦如此。除各篇“语言推敲”所举，再列一二：
4.《崤之战》中蹇叔哭师，非但大煞风景，更犯出师大忌，论死罪也不为过，可秦穆公为何不做当面斥责，仅仅“使谓之……”？
5.《冯谖客孟尝君》中，孟尝君无奈去职返回封地，见到热忱欢迎的百姓时，“顾谓冯谖”，一个“顾”字，体现他当时何种心理？
6.《鸿门宴》中樊哙闯帐，“目眦尽裂”，他是真要和手握生杀大权的西楚霸王翻脸吗？他如何把控外在的怒与内心冷静的关系的？这说明什么？
7.《信陵君窃符救赵》中侯嬴连施妙策，大事将成，功绩显赫，却为何要预告信陵君，自己将“北乡自刭，以送公子”？
……
上述想法、质疑、提问。都是教师对教材先行一步深入思考，盘活教材资源的结果。将这些思考散布于教学过程，按照课程进度，视学习氛围，适时抛出，引导学生展开思考，唤起他们的阅读兴趣，使之体会到思考的乐趣，一改以往乏味的学习模式，极大促进了知识向能力的转化。
所以，教材“激活”的力度深度，直接证明教师教学能力的强弱程度，也直接关系到学生思考能力的提高程度。
二、教师——教材与学生之间的桥梁
教师资源的“盘活”表现在两方面，一是教材资源的激活者，一是学生资源的挖掘者。随着自我意识觉醒，附中高中生自主学习的意愿明显增强，但限于知识水平和学习能力，往往无从下手。笔者一面深研教材内涵，一面精心设计每一个教学环节，利用学生思维活跃的特点，因势利导，引路点拨，抛“疑问”、点要害、排障碍、拨疑难，组织自主学习，通过丰富活泼的教学方式在教材和学生之间搭建了一座宽阔的桥梁。
以《劝学》实授过程为例，侧重展现教师这个资源“激活”的结果：
1.课前预习布置阶段
（1）搜集与阅读
提供阅读书目，如《中国古代学习思想史》（乔炳臣、潘莉娟编著）、《新读诸子百家》（鲍鹏山著）的相关章节；
介绍影音资料，如《百家讲坛》葛剑雄的“我读经典：荀子的启示”、1993年国际大专辩论会大决赛《人性本善》等；
给予若干搜索关键词，如“荀子”、“先秦”、“集大成”等，引导学生走进图书馆、网络，培养其通过信息技术来搜寻、占有、分析、甄选以及运用材料的能力。
（2）学生遵循上述指导完成大量阅读，同时在对课文内容初步理解的基础上，教师即组织指导各小组开展合作学习研讨，以分组竞赛方式，围绕“孔孟、老庄、荀子在学习观上的异同”，“我看荀子”、“荀子给我的启示”等专题，或准备问题以诘问他组，或写成文稿以备回答质疑，或制做PPT准备课堂PK。个别同学索性直接挥笔成文准备当堂一抒感悟。
2.课堂组织教学阶段
教师除了充分借助教材的“课前导语、课文旁批、泛读导引”指导学生阅读，带领学生利用课下注释做全篇的文字疏通、内容理解之外，在此过程中，教师始终引领学生，将备课阶段挖掘教材所得，分层分步逐渐呈现展开，或介绍，或解释，或提问，或质疑。不必个个求解，却能由浅入深、由窄渐宽、由此及彼的同学生一道遨游于与古圣先贤的思想交流之中，共同畅享精神盛宴。
还可以再列举几个教师的课堂提问示例——
（1）相距两百多年的两位思想大师同样重视学习。《论语》开篇首句即是“子曰：学而时习之，不亦说乎”，而《荀子》开篇则是“君子曰：学不可以已”，这两句话的内涵差别何在？何因？
（2）如何理解“积善成德，而神明自得，圣心备焉”一句？品德的养成与神明的思想智慧是否有必然联系？为什么说具备了德行就会有通明的智慧，就会成为圣人？
（3）荀子的学习观和先秦其他诸子有何异同？这一观点是否体现了他的思想高度？
……
另外，课堂组织学生小组活动时，教师更需打起十二分精神，这对教师能力、学养、水平、精力，都有相当要求，甚至事关敬业精神，与照本宣科的模式相比，显然需要教师资源的深度激发。
3.课后作业的布置亦须教师用心，比如写作布置：《我看荀子》；微写作：《孔子PK荀子：我说学习》；又如场景描写：《侯生壮别信陵君》、《我闯进了项王大帐》……
此环节是教学相长的最佳契合点。
“学生的主体性在一般情况下是沉睡着的，需要教师以强势的主体性去激发”。教师通过多角度挖掘教材，引领学生探究思考，“把学生逼迫得苦苦思索，让他百思不得其解，然后才去开导他”（孙绍振语），点燃他们思维的火花，使文言文教学于枯燥中见趣味，于单调中见繁复，于平地起风波。当代青年学子跨越兩千多年“叩问”先贤，与古代哲人实现“零距离”的思想撞击，整个过程激荡着思考的波澜。