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现行各个版本的小学语文教材中，童话占了较大的比例，应该值得重视。可惜，大部分一线教师还是把童话当记叙文一样教，童话被用作识字写字、句式段落训练的材料，忽略了童话本身的文学价值、审美价值。
一、教朗读童话
所谓“无朗读不语文”，说明朗读在语文课堂教学中有着非常重要的地位，童话教学也必须要重视朗读。童话十分适合朗读，比如安徒生的《丑小鸭》原译文就很适合指导学生朗读。
窦桂梅老师在教学安徒生著名童话《丑小鸭》一课时，把课文与原译文进行对比阅读。其中，有一個教学片段，让学生通过朗读感受到安徒生诗意的语言风格。摘录片段如下：
师：还是这段文字，我们把它纵向排列，再读读，看你还读出了什么味道。（生读）
那时正是夏天
小麦是黄澄澄的
燕麦是绿油油的
干草在绿色的牧场上堆成垛
鹳鸟迈着又长又红的腿在散着步
喋喋不休地讲着埃及话
这是它从母亲那里学到的一种语言
在田野和牧场的周围
有些大森林
森林里有一些很深的池塘……
生：我觉得这就是一首诗啊，特有意境。
师：“意境”一词用得好啊。这意境，是一种什么味道？
生：就是诗的味道啊。一幅一幅的画组合在一起，很美。
师：安徒生就是诗人，所以写出的语言都是诗。然而，这浓浓的诗意不是刻意寻求，而是如同呼吸一样，自然而然地弥漫在字里行间，充满了一种情调，用一个成语，那就是——诗情画意。
无独有偶，蒋军晶老师在教学新美南吉的《去年的树》一课时，也特别注重让学生感受童话的语言风格。他通过引导学生观察丰子恺的漫画，告诉学生《去年的树》这个童话故事语言非常干净、简洁。当学生读《去年的树》过于煽情的时候，蒋老师提醒学生要注意克制，要淡淡地读，准确地把握了这个童话故事表达上“含而不露”的语言风格特点。不管是窦桂梅老师，还是蒋军晶老师在对于这两篇童话朗读的指导都是非常合理的，究其原因就是因为他们紧紧把握住了童话语言风格的特点。
二、教讲述童话
山歌要唱，童话要讲。但一线教师在进行童话教学中，往往吝啬于给学生讲故事的时间，总是读得多，甚至讲解得多。有的老师即使偶尔也让学生讲故事，但是往往不得其法，没有教会学生讲故事的方法与技巧，纯属是为了讲故事而讲故事，这样教学的效果也不甚理想。童话的叙事具有独特性，老师只需要引导孩子发现这个特点，就能借助这个特点快速记住童话故事。常用的童话结构有：反复、对比、循环法、巧合等，其中，在小学语文课文中出现最多的是“反复结构”的童话。
薛法根老师在教学苏教版《猴子种果树》这一童话时，就在指导孩子充分熟记第一段故事后，引导孩子把给出的两段故事，把鸟的名称，果树的名称，还有农谚换一换就可以。从教学内容角度进行观课，不难发现薛老师就是在教孩子发现童话反复结构这一叙事特点，然后引导孩子借助这一特点快速记住童话。当孩子揭秘了这一特点后，仅仅用3分钟时间，就能非常流利地讲述整个童话故事。
在记住故事的基础上，怎样帮助学生把故事讲得生动有趣？这就需要教师在教学中教会学生讲故事的技巧了。薛法根老师在教学《九色鹿》一课时，也教学生讲故事。在讲故事之前，他充分指导学生读故事，在读的过程中重点指导学生揣摩角色的心理情感，从而读好角色对话。另外，还引导学生在讲故事的时候进行大胆想象，适当辅以动作、表情，甚至可以对故事中没有进行详细描述的情节加以想象。比如，《九色鹿》中没有描写国王是如何斥责调达的，我们就可以引导学生进行想象加工，让故事变得更生动、丰满。把这些讲故事的技巧都教给学生后，再让学生讲故事，这样的教学才是真正有效的教学。
三、教表演童话
童话能讲，更能演。儿童在表演故事的过程中，会把自己融入故事的角色中，非常直观地感受故事人物的形象以及童话想象的神奇。这对于儿童理解童话、体会童话文学价值有很深远的意义，并且表演这种教学方式也非常适合童话教学以及儿童的年龄特点。
很多老师即使在教学中也要求学生演故事，却不知道如何指导学生演故事，以至于表演故事沦为形式，学生只是演了故事，而教师并没有“教”学生演故事。其实，演故事和讲故事一样，同样需要在充分朗读和理解故事的前提下才能进行，但演故事比讲故事的要求更高，需要考虑场景、道具、音乐、角色等如何设置。讲故事一般适合在低年级进行，而演故事适合在中年级进行。在教学四年级上册《去年的树》这一课时，笔者也设置了表演童话故事这样的教学环节。在课堂上，先让学生讨论：如果让你来当导演，你觉得故事可以分成哪些场景？为什么？结果，学生们经过讨论最后确定了四个场景：相伴—离别—追寻—重逢。接着，我又让学生分小组选择其中一个场景，并讨论表演方案。最后，通过投票选出各场景的优秀表演方案，组合成一个完整的表演方案，全班参与演出，获得了非常好的效果。
四、教编写童话
前面已经提到过，童话故事是具有它独特的叙事特点的，在小学语文课本中选用的童话故事，大多是属于“反复结构”的童话故事，而反复的次数一般都是三次，这样的写法也叫“三段式叙述方法”。有学者研究表明，“三”在童话故事是一个神奇的存在，比如：灰姑娘前后三次参加舞会，第三次遗失舞鞋；女巫毒害白雪公主三次，第三次得逞了；国王有三个公主或王子，主人公要回答三个问题或经历三次磨难等。
在平常教学童话的课题中，教师可以揭示童话写作结构的这一特点，从而教孩子学会编写童话故事。比如我在教学《去年的树》这一课时，就先引导学生发现鸟儿对树三次追寻的描写基本结构都是：
鸟儿问——XX答——鸟儿飞
接着，引导学生发现，反复并非简单的重复，而是需要有一些改变：换个场景、时间或对象再来一次。最后，再让学生讨论： 1. 鸟儿对树的三次追寻可以少一次吗？为什么？
2. 三次追寻的顺序可以调换吗？为什么？
学生经过讨论和思考，就会发现：反复三次的写法能够凸现鸟儿的深情与执着，增加故事的趣味性；三次追寻的顺序不能改变，这是一种递进式的反复结构，并列式的反复结构是可以调换顺序的。
经过这样的引导后，学生基本上对童话故事中的“反复结构”有了一定的认识。于是，笔者让学生改编故事：假如，树并没有被伐木人砍走，第二年春天，树还在可是鸟儿没有如约回来。树会怎样寻找鸟儿呢？仿照课文的写作方法，改编童话故事。通过仿写，进一步加深学生对童话故事反复结构的印象，为学生学会编写童话故事打开一扇窗。
除了引导学生发现童话故事中诸如“反复、对比”的写作结构，我们甚至可以引导学生发现童话写作的整体思路。我曾经尝试把《七颗钻石》《丑小鸭》《小红帽》三篇童话放在一起，在四年级进行群文阅读教学。让学生分小组完成以下学习单。
其实就是完成四个问题的思考，分别是：1.主人公的目标是什么？2.他遇到什么阻碍了？3.谁帮助了他？4.结果如何？学生通过阅读文本和填表后，惊奇地发现童话故事的写作思路其实大体上是一致的：给主人公设置一个目标，在实现目标的路上，设置一些角色给他制造障碍，一些角色给他提供帮助，最后的结果一般都是主人公实现了目标。简化之后，就可以得到童话的公式：目标—阻碍—帮助—结果。这跟许荣哲在《小说课》中提到的故事公式非常类似，只是相对小说而言，童话故事在情节设置上要简单得多。
五、教解读童话
教学童话故事，教师往往容易犯“概念化”解读的错误，即教学完童话后统一得出一个道理。“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，这种概念化解读的做法无疑会严重伤害儿童阅读童话的个性化体验，不利于培养儿童的审美情感。这种现状的存在除了有教师本身的因素外，更多是很多教师过分依赖教学参考书，而缺乏自身的解读能力导致的。比如说，《去年的树》教学参考书上就概念化解读成：朋友要讲诚信。其实，我们认真阅读文本就不难发现，这个故事可以读出的东西实在太多了。我让学生讨论这样一个问题：你觉得伐木人、火柴工厂的工人、小女孩需要为鸟儿和树的生离死别负责任吗？为什么？当时就有个学生说：“我觉得伐木人伐木、火柴工厂的工人用木头制作火柴都是他们的本职工作，而小女孩用火柴点燃油灯也无过错，或许木要变成火柴点燃灯火，这就是他的使命。这个学生的发言让我很震撼，这是我从来没有思考过的，他相当于告訴了我们这样一个道理：生活中很多时候无非对错，只是各自的使命不同而已。我很庆幸，教学中没有概念化解读。
责任编辑邱丽
一、教朗读童话
所谓“无朗读不语文”，说明朗读在语文课堂教学中有着非常重要的地位，童话教学也必须要重视朗读。童话十分适合朗读，比如安徒生的《丑小鸭》原译文就很适合指导学生朗读。
窦桂梅老师在教学安徒生著名童话《丑小鸭》一课时，把课文与原译文进行对比阅读。其中，有一個教学片段，让学生通过朗读感受到安徒生诗意的语言风格。摘录片段如下：
师：还是这段文字，我们把它纵向排列，再读读，看你还读出了什么味道。（生读）
那时正是夏天
小麦是黄澄澄的
燕麦是绿油油的
干草在绿色的牧场上堆成垛
鹳鸟迈着又长又红的腿在散着步
喋喋不休地讲着埃及话
这是它从母亲那里学到的一种语言
在田野和牧场的周围
有些大森林
森林里有一些很深的池塘……
生：我觉得这就是一首诗啊，特有意境。
师：“意境”一词用得好啊。这意境，是一种什么味道？
生：就是诗的味道啊。一幅一幅的画组合在一起，很美。
师：安徒生就是诗人，所以写出的语言都是诗。然而，这浓浓的诗意不是刻意寻求，而是如同呼吸一样，自然而然地弥漫在字里行间，充满了一种情调，用一个成语，那就是——诗情画意。
无独有偶，蒋军晶老师在教学新美南吉的《去年的树》一课时，也特别注重让学生感受童话的语言风格。他通过引导学生观察丰子恺的漫画，告诉学生《去年的树》这个童话故事语言非常干净、简洁。当学生读《去年的树》过于煽情的时候，蒋老师提醒学生要注意克制，要淡淡地读，准确地把握了这个童话故事表达上“含而不露”的语言风格特点。不管是窦桂梅老师，还是蒋军晶老师在对于这两篇童话朗读的指导都是非常合理的，究其原因就是因为他们紧紧把握住了童话语言风格的特点。
二、教讲述童话
山歌要唱，童话要讲。但一线教师在进行童话教学中，往往吝啬于给学生讲故事的时间，总是读得多，甚至讲解得多。有的老师即使偶尔也让学生讲故事，但是往往不得其法，没有教会学生讲故事的方法与技巧，纯属是为了讲故事而讲故事，这样教学的效果也不甚理想。童话的叙事具有独特性，老师只需要引导孩子发现这个特点，就能借助这个特点快速记住童话故事。常用的童话结构有：反复、对比、循环法、巧合等，其中，在小学语文课文中出现最多的是“反复结构”的童话。
薛法根老师在教学苏教版《猴子种果树》这一童话时，就在指导孩子充分熟记第一段故事后，引导孩子把给出的两段故事，把鸟的名称，果树的名称，还有农谚换一换就可以。从教学内容角度进行观课，不难发现薛老师就是在教孩子发现童话反复结构这一叙事特点，然后引导孩子借助这一特点快速记住童话。当孩子揭秘了这一特点后，仅仅用3分钟时间，就能非常流利地讲述整个童话故事。
在记住故事的基础上，怎样帮助学生把故事讲得生动有趣？这就需要教师在教学中教会学生讲故事的技巧了。薛法根老师在教学《九色鹿》一课时，也教学生讲故事。在讲故事之前，他充分指导学生读故事，在读的过程中重点指导学生揣摩角色的心理情感，从而读好角色对话。另外，还引导学生在讲故事的时候进行大胆想象，适当辅以动作、表情，甚至可以对故事中没有进行详细描述的情节加以想象。比如，《九色鹿》中没有描写国王是如何斥责调达的，我们就可以引导学生进行想象加工，让故事变得更生动、丰满。把这些讲故事的技巧都教给学生后，再让学生讲故事，这样的教学才是真正有效的教学。
三、教表演童话
童话能讲，更能演。儿童在表演故事的过程中，会把自己融入故事的角色中，非常直观地感受故事人物的形象以及童话想象的神奇。这对于儿童理解童话、体会童话文学价值有很深远的意义，并且表演这种教学方式也非常适合童话教学以及儿童的年龄特点。
很多老师即使在教学中也要求学生演故事，却不知道如何指导学生演故事，以至于表演故事沦为形式，学生只是演了故事，而教师并没有“教”学生演故事。其实，演故事和讲故事一样，同样需要在充分朗读和理解故事的前提下才能进行，但演故事比讲故事的要求更高，需要考虑场景、道具、音乐、角色等如何设置。讲故事一般适合在低年级进行，而演故事适合在中年级进行。在教学四年级上册《去年的树》这一课时，笔者也设置了表演童话故事这样的教学环节。在课堂上，先让学生讨论：如果让你来当导演，你觉得故事可以分成哪些场景？为什么？结果，学生们经过讨论最后确定了四个场景：相伴—离别—追寻—重逢。接着，我又让学生分小组选择其中一个场景，并讨论表演方案。最后，通过投票选出各场景的优秀表演方案，组合成一个完整的表演方案，全班参与演出，获得了非常好的效果。
四、教编写童话
前面已经提到过，童话故事是具有它独特的叙事特点的，在小学语文课本中选用的童话故事，大多是属于“反复结构”的童话故事，而反复的次数一般都是三次，这样的写法也叫“三段式叙述方法”。有学者研究表明，“三”在童话故事是一个神奇的存在，比如：灰姑娘前后三次参加舞会，第三次遗失舞鞋；女巫毒害白雪公主三次，第三次得逞了；国王有三个公主或王子，主人公要回答三个问题或经历三次磨难等。
在平常教学童话的课题中，教师可以揭示童话写作结构的这一特点，从而教孩子学会编写童话故事。比如我在教学《去年的树》这一课时，就先引导学生发现鸟儿对树三次追寻的描写基本结构都是：
鸟儿问——XX答——鸟儿飞
接着，引导学生发现，反复并非简单的重复，而是需要有一些改变：换个场景、时间或对象再来一次。最后，再让学生讨论： 1. 鸟儿对树的三次追寻可以少一次吗？为什么？
2. 三次追寻的顺序可以调换吗？为什么？
学生经过讨论和思考，就会发现：反复三次的写法能够凸现鸟儿的深情与执着，增加故事的趣味性；三次追寻的顺序不能改变，这是一种递进式的反复结构，并列式的反复结构是可以调换顺序的。
经过这样的引导后，学生基本上对童话故事中的“反复结构”有了一定的认识。于是，笔者让学生改编故事：假如，树并没有被伐木人砍走，第二年春天，树还在可是鸟儿没有如约回来。树会怎样寻找鸟儿呢？仿照课文的写作方法，改编童话故事。通过仿写，进一步加深学生对童话故事反复结构的印象，为学生学会编写童话故事打开一扇窗。
除了引导学生发现童话故事中诸如“反复、对比”的写作结构，我们甚至可以引导学生发现童话写作的整体思路。我曾经尝试把《七颗钻石》《丑小鸭》《小红帽》三篇童话放在一起，在四年级进行群文阅读教学。让学生分小组完成以下学习单。
其实就是完成四个问题的思考，分别是：1.主人公的目标是什么？2.他遇到什么阻碍了？3.谁帮助了他？4.结果如何？学生通过阅读文本和填表后，惊奇地发现童话故事的写作思路其实大体上是一致的：给主人公设置一个目标，在实现目标的路上，设置一些角色给他制造障碍，一些角色给他提供帮助，最后的结果一般都是主人公实现了目标。简化之后，就可以得到童话的公式：目标—阻碍—帮助—结果。这跟许荣哲在《小说课》中提到的故事公式非常类似，只是相对小说而言，童话故事在情节设置上要简单得多。
五、教解读童话
教学童话故事，教师往往容易犯“概念化”解读的错误，即教学完童话后统一得出一个道理。“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，这种概念化解读的做法无疑会严重伤害儿童阅读童话的个性化体验，不利于培养儿童的审美情感。这种现状的存在除了有教师本身的因素外，更多是很多教师过分依赖教学参考书，而缺乏自身的解读能力导致的。比如说，《去年的树》教学参考书上就概念化解读成：朋友要讲诚信。其实，我们认真阅读文本就不难发现，这个故事可以读出的东西实在太多了。我让学生讨论这样一个问题：你觉得伐木人、火柴工厂的工人、小女孩需要为鸟儿和树的生离死别负责任吗？为什么？当时就有个学生说：“我觉得伐木人伐木、火柴工厂的工人用木头制作火柴都是他们的本职工作，而小女孩用火柴点燃油灯也无过错，或许木要变成火柴点燃灯火，这就是他的使命。这个学生的发言让我很震撼，这是我从来没有思考过的，他相当于告訴了我们这样一个道理：生活中很多时候无非对错，只是各自的使命不同而已。我很庆幸，教学中没有概念化解读。
责任编辑邱丽