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近日在华南师范大学主办的《中学历史教学》2006年第11期上看到一篇张俊老师所写的《历史教学中的伪探究》，心中颇有同感，觉得探究学习这种方式在历史学科教学中确实存在着种种局限。
探究性学习作为新课程改革所大力提倡的学习方式，有其合理的一面。这个名词来自国外，美国国家科学教育标准中对探究的定义是：“探究是多层面的活动，包括观察，提出问题，通过浏览书籍和其他信息资源发现什么是已经知道的结论，制定调查研究计划，根据实验证据对已有的结论作出评价，用工具收集、分析、解释数据，提出解答、解释和预测，以及交流结果。探究要求确定假设，进行批判的和逻辑的思考，并且考虑其他可以替代的解释。”
从这个定义中，不难看出探究活动主要的内容是科学探究，而作为一种学习方式，主要指的是学生在科学课中自己探索问题的学习方式。探究一般用于以下内容的教学：（1）物理，生活，地球空间科学的学科内容；（2）科学事业的性质（例如关于科学探究的性质）；（3）進行科学探究所要求的能力。
根据对探究和探究性学习过程的分析，探究性教学和学习在五个方面与科学探究有联系又有区别，这五个方面的特征构成了探究性学习的五个基本特征：
1、 提出问题：学习者投入到对科学型问题的探索中；
2、 收集数据：学习者重视实验在解释与评价科学型问题中的作用；
3、 形成解释：学习者根据实证形成对科学问题的解释；
4、 评价结果：学习者根据其他解释对自己的解释进行评价；
5、 检验结果：学习者交流和验证他们提出的解释。
对照这些特征，我们不难发现，历史学和中学历史教学运用探究性学习存在以下四大局限。
一、历史学本身的特点带来的局限
1、 历史情景不可再现与复制
众所周知，所谓历史是指过去已经发生过的事件，包括人和物。当一件事情已经发生并成为过去，那就无法再重新出现，最多也是惊人的相似而已。无可更改是历史的重要特征。这是由时间的一维性所决定的。时间的一维性带来了历史的一维性，即只有向一个方向发展，而不能是双向的。尽管人们在进行种种的幻想与尝试，但至少到现在为止，人类还无法让现代的人回到古代去。所以研究历史就不能象研究科学现象那样反复再现和反复观察。
2、 历史研究是不能动手做实验的。
凡是做过实验的人都知道，做实验必须要有实验器具，实验原料。这些在现实生活中是可以做到的。但历史的一维性使历史学科不可能象生物、物理和化学学科那样走进实验室，操作实验工具，一遍一遍地做实验，得出结论。因为实验室可以创造出近似真实的环境，而历史学是不能的——没有原料，更没有真实的环境。曾有历史学家模拟古代埃及人用原始工具做了一个小金字塔，来证明古代埃及人是可以用原始工具来完成伟大建筑的。但很快就有人提出质疑，假如把金字塔放大到真品大小，是否就能建起来呢？而且现在的环境与几千年前的埃及又不是完全一样，可以说差异极大，这个实验说明不了什么。
二、学生研究历史思维的局限
历史是可以被证实或发现的，但它需要科学的方法和思维。在中国古代有一门研究历史的方法叫考据学，它是通过对比、比较和推论来完成。这种方法需要扎实的历史学基础和严谨细致的研究态度，要做到这一点，别说是中学生，就是历史学科的本科生也不一定做得到。在现代随着科技的发展，考古学正越来越重要地扮演着发现历史，证明历史记录的角色。它可以为历史记录提供大量的佐证或反证，甚至还可以发现历史记录的缺失部分。从这个角度，历史学有一定的科技含量。但放在中学环境中，这种技术又变得很渺茫。试问又有几个历史老师会懂得专业性极高的考古知识呢？学生就更不必说了。
没有了考据学的思辨和考古学的技术，历史研究又从何着手呢？
三、政治需要对探究命题的束缚
在很长一段时间以来，历史要为政治服务几乎已经成为了不成文的政策。翻开历史教材，尤其是中国近现代史部分，政治观点决定历史素材，往往是先有政治观点，再来找历史证据。如太平天国运动被认为农民起义，历史教材便全是太平天国的赞歌，所有攻打太平天国的人都是反动份子。这段历史可以探究吗？我想没有人会同意。如果学生探究出了太平天国对中国晚清经济的巨大破坏力，还有他们的宗教思维，恐怕没有一个学生会认为太平天国运动是值得赞美的。再比如“九·一八”事变之后，东北军不战而退入关内的一段历史，到底是蒋介石逼着张学良这么做的，还是张学良自己决定这么做的呢？教材是说蒋介石坚持不抵抗政策，逼张学良退入关内，可是在许多历史文献中，甚至于在张学良本人的口述中都反复提到，蒋介石是不可能“逼”得动张学良的，之所以退入关内，完全是张学良本人的错误判断造成的。这段历史能探究吗？如果学生知道后一种情况，他们对蒋介石的印象又会发生怎样的变化呢？
如果从史料的角度，中国近现代史的史料是最多最齐的，对探究学习也是最有利的。但这个时间段的研究又有许多束缚，无疑给学生探究历史带来选题的困难。
四、客观学习条件的约束
1、 探究意识和创新环境的缺失
在长期应试教育影响下，无论是老师还是学生的探究意识都已经十分淡泊。从实用主义出发，无论是中考还是高考，对创新问题始终是很敏感的。因为涉及到评分标准，更涉及到考试的公平公正，所以创新思维的试题是被排斥的。既然如此，老师的主要职责是向学生灌输现成的知识和培养用所学知识解题的能力；学生的主要任务便是记忆知识并将它们练熟。加上长期以来人们对权威的盲从，导致对学术问题缺乏批判精神。怀疑已有的观点，是探究的动力。有疑问才会去查询。尽管也有不少历史教师鼓励学生提出问题，可很少有学生会提出不同于课本的观点。我想，在第一线工作的中学教师都是有同感的。
如果一个学生连提出问题的意识都没有，还谈什么探究学习呢？到头来还是由老师代劳了。那么，探究学习的第一个特征就不具备了。
2、 探究活动中时空的缺失
或许有人会认为，探究意识的缺失和探究能力的局限都是可以培养的，但问题在于在中学历史教学活动中是缺乏探究活动所需要的时间与空间的。既然要探究一个历史问题（无论是老师提出的，还是学生提出的），那就必须去花时间研究。对历史学科来说，研究的资源主要是文字、图象资料，而现在又有多少学校能够给师生提供充足的、不断更新的资料呢？如果走出校外寻找社会资源，那种可能性就更小了。别说是把一个教师所教的六七个班的学生带出校门，就是带一个班的学生出去，校长都得捏把汗呢！毕竟安全问题重于泰山！
其次是时间不得保证。在第一线工作的教师都知道，历史教学只能局限于课堂45分钟，其余的时间基本上被瓜分了。而短短的45分钟让学生如何查资料，如何收集数据？到头来还是老师找来一大堆资料分发给学生，收集数据的任务又由教师代劳了。
众观以上局限，中学历史教学中要真正贯彻探究性学习是很困难的，一个最务实的做法就是从探究性学习的高度降下来，紧紧抓住课堂教学四十五分钟，充分设计好开放性问题，先从培养学生多角度思维能力着手，从培养批判精神开始，即使不进行探究活动，至少也能培养一些探索的欲望吧。
探究性学习作为新课程改革所大力提倡的学习方式，有其合理的一面。这个名词来自国外，美国国家科学教育标准中对探究的定义是：“探究是多层面的活动，包括观察，提出问题，通过浏览书籍和其他信息资源发现什么是已经知道的结论，制定调查研究计划，根据实验证据对已有的结论作出评价，用工具收集、分析、解释数据，提出解答、解释和预测，以及交流结果。探究要求确定假设，进行批判的和逻辑的思考，并且考虑其他可以替代的解释。”
从这个定义中，不难看出探究活动主要的内容是科学探究，而作为一种学习方式，主要指的是学生在科学课中自己探索问题的学习方式。探究一般用于以下内容的教学：（1）物理，生活，地球空间科学的学科内容；（2）科学事业的性质（例如关于科学探究的性质）；（3）進行科学探究所要求的能力。
根据对探究和探究性学习过程的分析，探究性教学和学习在五个方面与科学探究有联系又有区别，这五个方面的特征构成了探究性学习的五个基本特征：
1、 提出问题：学习者投入到对科学型问题的探索中；
2、 收集数据：学习者重视实验在解释与评价科学型问题中的作用；
3、 形成解释：学习者根据实证形成对科学问题的解释；
4、 评价结果：学习者根据其他解释对自己的解释进行评价；
5、 检验结果：学习者交流和验证他们提出的解释。
对照这些特征，我们不难发现，历史学和中学历史教学运用探究性学习存在以下四大局限。
一、历史学本身的特点带来的局限
1、 历史情景不可再现与复制
众所周知，所谓历史是指过去已经发生过的事件，包括人和物。当一件事情已经发生并成为过去，那就无法再重新出现，最多也是惊人的相似而已。无可更改是历史的重要特征。这是由时间的一维性所决定的。时间的一维性带来了历史的一维性，即只有向一个方向发展，而不能是双向的。尽管人们在进行种种的幻想与尝试，但至少到现在为止，人类还无法让现代的人回到古代去。所以研究历史就不能象研究科学现象那样反复再现和反复观察。
2、 历史研究是不能动手做实验的。
凡是做过实验的人都知道，做实验必须要有实验器具，实验原料。这些在现实生活中是可以做到的。但历史的一维性使历史学科不可能象生物、物理和化学学科那样走进实验室，操作实验工具，一遍一遍地做实验，得出结论。因为实验室可以创造出近似真实的环境，而历史学是不能的——没有原料，更没有真实的环境。曾有历史学家模拟古代埃及人用原始工具做了一个小金字塔，来证明古代埃及人是可以用原始工具来完成伟大建筑的。但很快就有人提出质疑，假如把金字塔放大到真品大小，是否就能建起来呢？而且现在的环境与几千年前的埃及又不是完全一样，可以说差异极大，这个实验说明不了什么。
二、学生研究历史思维的局限
历史是可以被证实或发现的，但它需要科学的方法和思维。在中国古代有一门研究历史的方法叫考据学，它是通过对比、比较和推论来完成。这种方法需要扎实的历史学基础和严谨细致的研究态度，要做到这一点，别说是中学生，就是历史学科的本科生也不一定做得到。在现代随着科技的发展，考古学正越来越重要地扮演着发现历史，证明历史记录的角色。它可以为历史记录提供大量的佐证或反证，甚至还可以发现历史记录的缺失部分。从这个角度，历史学有一定的科技含量。但放在中学环境中，这种技术又变得很渺茫。试问又有几个历史老师会懂得专业性极高的考古知识呢？学生就更不必说了。
没有了考据学的思辨和考古学的技术，历史研究又从何着手呢？
三、政治需要对探究命题的束缚
在很长一段时间以来，历史要为政治服务几乎已经成为了不成文的政策。翻开历史教材，尤其是中国近现代史部分，政治观点决定历史素材，往往是先有政治观点，再来找历史证据。如太平天国运动被认为农民起义，历史教材便全是太平天国的赞歌，所有攻打太平天国的人都是反动份子。这段历史可以探究吗？我想没有人会同意。如果学生探究出了太平天国对中国晚清经济的巨大破坏力，还有他们的宗教思维，恐怕没有一个学生会认为太平天国运动是值得赞美的。再比如“九·一八”事变之后，东北军不战而退入关内的一段历史，到底是蒋介石逼着张学良这么做的，还是张学良自己决定这么做的呢？教材是说蒋介石坚持不抵抗政策，逼张学良退入关内，可是在许多历史文献中，甚至于在张学良本人的口述中都反复提到，蒋介石是不可能“逼”得动张学良的，之所以退入关内，完全是张学良本人的错误判断造成的。这段历史能探究吗？如果学生知道后一种情况，他们对蒋介石的印象又会发生怎样的变化呢？
如果从史料的角度，中国近现代史的史料是最多最齐的，对探究学习也是最有利的。但这个时间段的研究又有许多束缚，无疑给学生探究历史带来选题的困难。
四、客观学习条件的约束
1、 探究意识和创新环境的缺失
在长期应试教育影响下，无论是老师还是学生的探究意识都已经十分淡泊。从实用主义出发，无论是中考还是高考，对创新问题始终是很敏感的。因为涉及到评分标准，更涉及到考试的公平公正，所以创新思维的试题是被排斥的。既然如此，老师的主要职责是向学生灌输现成的知识和培养用所学知识解题的能力；学生的主要任务便是记忆知识并将它们练熟。加上长期以来人们对权威的盲从，导致对学术问题缺乏批判精神。怀疑已有的观点，是探究的动力。有疑问才会去查询。尽管也有不少历史教师鼓励学生提出问题，可很少有学生会提出不同于课本的观点。我想，在第一线工作的中学教师都是有同感的。
如果一个学生连提出问题的意识都没有，还谈什么探究学习呢？到头来还是由老师代劳了。那么，探究学习的第一个特征就不具备了。
2、 探究活动中时空的缺失
或许有人会认为，探究意识的缺失和探究能力的局限都是可以培养的，但问题在于在中学历史教学活动中是缺乏探究活动所需要的时间与空间的。既然要探究一个历史问题（无论是老师提出的，还是学生提出的），那就必须去花时间研究。对历史学科来说，研究的资源主要是文字、图象资料，而现在又有多少学校能够给师生提供充足的、不断更新的资料呢？如果走出校外寻找社会资源，那种可能性就更小了。别说是把一个教师所教的六七个班的学生带出校门，就是带一个班的学生出去，校长都得捏把汗呢！毕竟安全问题重于泰山！
其次是时间不得保证。在第一线工作的教师都知道，历史教学只能局限于课堂45分钟，其余的时间基本上被瓜分了。而短短的45分钟让学生如何查资料，如何收集数据？到头来还是老师找来一大堆资料分发给学生，收集数据的任务又由教师代劳了。
众观以上局限，中学历史教学中要真正贯彻探究性学习是很困难的，一个最务实的做法就是从探究性学习的高度降下来，紧紧抓住课堂教学四十五分钟，充分设计好开放性问题，先从培养学生多角度思维能力着手，从培养批判精神开始，即使不进行探究活动，至少也能培养一些探索的欲望吧。