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“读”是语文课堂教学不可缺少的环节，语文的“味”是读出来的，语文课堂教学要在朗朗的读书声中彰显文字的魅力。
一、品读——让《春》生机盎然
朱自清先生认为：对课文内容的理解，其意义的获得一半在声音里头。他说：“要增进学生理解和写作的语文能力，得从正确的品读教学入手。”
我在教学朱自清的《春》时，以充满喜悦和希望的感情基调，以轻柔、缓慢的基本语调，伴着舒心的音乐，配上美丽的画面进行范读。在各层次间停顿时力求做到音停意不停，语断情不断，使学生陶醉在如诗如画的春的美景中，忘情地感受文章内涵，尽兴地体味思想感情，进而产生强烈的朗读欲望。在此基础上，我进行适时的朗读指导，让学生充分朗读课文，沉入到春的意境中，陶醉于美丽的春光，感染于洋溢的诗情，被盎然的生机所激励。
雷伯第斯说“学生不是待装的瓶，而是待燃的火”。著名教育家叶圣陶说过：“能引导学生自己动脑筋，自己得到真理解，这是好的教法。”《春》这篇课文语言生动形象，富有表现力和感染力，于是，在学生充分朗读的基础上，我引导学生细读品味，入情入境，在品读中点燃学生的激情，激发学生的潜能，培养学生的语感。
在授课时，我先把学生分成不同的小组，让他们选出自己喜欢的段落，并给它起个好听的名字：嫩草争春（春草萌发）、鲜花闹春（春花烂漫）、和风拂春（春风和悦）、细雨润春（春雨适时）、人喜迎春（春到人迎）。美丽的名字让我意识到学生的能力不可低估。然后让每个小组反复朗读后讨论：你们拥有的画卷各有什么特点？作者是通过什么方法表现出来的？语言美在哪里？于是，在朗朗的读书声、热烈的讨论声和激烈的争辩声中，学生的思维被激活，学习的好奇心被激发：写草抓住长态、质地、色泽、长势，一个“钻”突出了小草生命力的旺盛，真正是“野火烧不尽，春风吹又生”；“偷偷的”拟人的写法让我们感受到了小草像孩子一样调皮可爱；正面侧面描写相结合突出了春草勃发；花朵多、花色艳、花味甜、蜜蜂闹、蝴蝶飞，动静结合，虚实联袂；引用、比喻让春风温暖、柔和；触觉、嗅觉、视觉、听觉综合运用让春风有形、有色、有味……语言还美在：动词的运用、句式的变化、口语的穿插……此时我深深感受到学生身上蕴藏着的巨大潜能，学生对一块块“新大陆”的发现让语言品味变得有滋有味。
二、悟读——让《风筝》飞出篱墙
爱因斯坦说过：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要，因为解决问题也许仅仅是一个教学或实验上的技能而已，而提出问题，则需要有创造力和想象力，而且标志着科学的真正进步。”在课堂教学中，学生是学习的主体，只有他们的学习欲望被激发后，他们才能真正感到自己是学习的主人。
我在教鲁迅的《风筝》时，课前学生虽對课文做了充分的预习，但课上我没有急于讲析，而是先让学生反复朗读课文，再放手让他们发问，要求学生从课文中提出自己困惑不解的问题。于是，学生在朗读中认真审视、思考、体悟，提出了很多问题。如第一段中“在我是一种惊异和悲哀”怎样理解？第五段中“不幸偶尔看了一本外国的讲论儿童的书”为什么说“不幸”？“偶尔”有何用意？“于是二十年来毫不忆及的小时候对于精神的虐杀的一幕”中“毫不忆及”如何理解？它是不是一个成语？最后一段为什么说“故乡的春天又在这异地的空中了”？作者为什么说“悲哀无可把握”？
这些问题，参考书、资料书都没有涉及到，这些都是学生真正感到疑惑的问题，面对问题生成的新课堂，我没有直接根据自己对文本的理解去肤浅解答、生硬灌输，而是引导学生联系上下文反复阅读、感悟文本，给学生以必要点拨，让学生根据自己的理解各抒己见，相互补充，共同解决。这样一来学生们提出的问题经过大家的共同努力，在感悟文本中得到了圆满解决。在提出问题、分析问题、解决问题的过程中，学生对课文内容的理解步步加深，更重要的是：“让学生生活在思考的世界里……使他享受到了脑力劳动中的成功的乐趣。”（苏霍姆林斯基语）
课堂上我很是疑惑：所有提出问题的同学没有一个人涉及到“精神的虐杀的一幕具体指什么”这一问题，当我提出这个问题时，全班百分之九十八的同学举手回答。此时我深受触动：长久以来自设的篱墙并不存在，自己一直担心学生不能很好理解鲁迅的文章，自己对课堂的许多预想都是不需要的。每一个学生的生活体验、经历、感受、情绪因素不同，只有让他们在“悟读”文本时大脑处于积极的“活跃状态”，就一定会出现让我们教师意想不到的“不确定”情形。这种“生成性”的任务，要比课前我设定的显性任务更有意义和价值。
三、议读——让《羚羊木雕》走进生活
皮亚杰认为，教师在课堂中的作用不是一个传递信息的人，而是主客体相互作用的促进者。教师是学生的指导者、帮助者、合作者，要在教学过程中不断投石击水，来推动课堂的波澜向高潮发展。学生的大脑在受到课文信息刺激之前，对课文的思维常处于平静状态，课上可根据内容需要设置“投石激水”的问题，使学生大脑由于信息刺激产生兴奋，再因势利导，将兴奋点向面辐射，触动学生，促使他们联系实际，感悟生活。
教《羚羊木雕》时，学生朗读课文后，我向学生提问：“课文结尾‘可是这能全怪我吗’，你觉得谁更有更大的责任？”以此激起学生思维。再以“从作品的人物思考，引用课文内容说明”的提示和要求，引导学生精读课文，合作探究。学生边读边想边议，说出了如下答案：1.责任主要在父母，羚羊木雕是“我”和朋友友谊的象征，爸爸已经将木雕送给“我”了，“我”有权处理；父母在送给孩子东西时应该讲明木雕的贵重，不能随便转送，事情发生后应该和孩子心平气和地交流，让孩子说出心里话，了解事情的真相后，可让孩子自主处理或协助孩子处理好。2.责任主要在“我”，“我”处事欠成熟，贵重物品赠送别人之前应先征求父母同意；木雕是父母送给孩子的礼物，饱含父母的深情，怎么还能再转送呢？小孩子不能凭着一时的冲动做事，很多时候要多听听父母的教导……
接下来我让同学们对文中人物或者身边的同龄人、父母说一句最想说的话：
生：“我”，吃一堑长一智，许多事在做之前要先和父母沟通，这样才能避免不愉快的发生。
生：“妈妈”，先听听孩子的心声，再决定你要怎么办。
生：“爸爸”，在你送我羚羊木雕的时候要告诉我它的贵重，更应该在今后的生活中教给我为人处世的原则。
生：“我”，友谊>金钱 生命。为什么这样放弃朋友的友谊？
生：“爸爸”，不要让你的孩子拥有了贵重的羚羊，失去了最好的伙伴。
生：“奶奶”，你是一个好奶奶，只有你理解“我”，“我”需要你们所有人的理解。
生：同伴们，在与父母发生矛盾时要采取正确的态度，沟通才能解决问题。
生：所有的父母、老师们，很多时候请多一点耐心和时间，听一听我们的心声，我们需要倾诉，你们需要倾听。
……
授课过程中，教师通过多重对话关系，让学生在阅读中自行发现、思考、合作、解决。使我们教师手中的教科书不再是教本，而是读本。教师不再是“教教科书”，而是“用教科书教”。教师在教学中不去刻意追求“标准答案”，学生的发言很多时候会让人肃然起敬，暗暗叫绝。突出学生在阅读文本中的认识和感悟，让学生立足生活，谈出自己的独特感受和生活体验，以此来逐步提高学生的品德修养和审美情趣。
总之，“品读、悟读、议读”以读品味、以读悟情、以读议理，还语文课堂教学以生命的活力，让学生真正成为学习的主人，也使我们的语文课堂更富有诗意，更具有韵致。
一、品读——让《春》生机盎然
朱自清先生认为：对课文内容的理解，其意义的获得一半在声音里头。他说：“要增进学生理解和写作的语文能力，得从正确的品读教学入手。”
我在教学朱自清的《春》时，以充满喜悦和希望的感情基调，以轻柔、缓慢的基本语调，伴着舒心的音乐，配上美丽的画面进行范读。在各层次间停顿时力求做到音停意不停，语断情不断，使学生陶醉在如诗如画的春的美景中，忘情地感受文章内涵，尽兴地体味思想感情，进而产生强烈的朗读欲望。在此基础上，我进行适时的朗读指导，让学生充分朗读课文，沉入到春的意境中，陶醉于美丽的春光，感染于洋溢的诗情，被盎然的生机所激励。
雷伯第斯说“学生不是待装的瓶，而是待燃的火”。著名教育家叶圣陶说过：“能引导学生自己动脑筋，自己得到真理解，这是好的教法。”《春》这篇课文语言生动形象，富有表现力和感染力，于是，在学生充分朗读的基础上，我引导学生细读品味，入情入境，在品读中点燃学生的激情，激发学生的潜能，培养学生的语感。
在授课时，我先把学生分成不同的小组，让他们选出自己喜欢的段落，并给它起个好听的名字：嫩草争春（春草萌发）、鲜花闹春（春花烂漫）、和风拂春（春风和悦）、细雨润春（春雨适时）、人喜迎春（春到人迎）。美丽的名字让我意识到学生的能力不可低估。然后让每个小组反复朗读后讨论：你们拥有的画卷各有什么特点？作者是通过什么方法表现出来的？语言美在哪里？于是，在朗朗的读书声、热烈的讨论声和激烈的争辩声中，学生的思维被激活，学习的好奇心被激发：写草抓住长态、质地、色泽、长势，一个“钻”突出了小草生命力的旺盛，真正是“野火烧不尽，春风吹又生”；“偷偷的”拟人的写法让我们感受到了小草像孩子一样调皮可爱；正面侧面描写相结合突出了春草勃发；花朵多、花色艳、花味甜、蜜蜂闹、蝴蝶飞，动静结合，虚实联袂；引用、比喻让春风温暖、柔和；触觉、嗅觉、视觉、听觉综合运用让春风有形、有色、有味……语言还美在：动词的运用、句式的变化、口语的穿插……此时我深深感受到学生身上蕴藏着的巨大潜能，学生对一块块“新大陆”的发现让语言品味变得有滋有味。
二、悟读——让《风筝》飞出篱墙
爱因斯坦说过：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要，因为解决问题也许仅仅是一个教学或实验上的技能而已，而提出问题，则需要有创造力和想象力，而且标志着科学的真正进步。”在课堂教学中，学生是学习的主体，只有他们的学习欲望被激发后，他们才能真正感到自己是学习的主人。
我在教鲁迅的《风筝》时，课前学生虽對课文做了充分的预习，但课上我没有急于讲析，而是先让学生反复朗读课文，再放手让他们发问，要求学生从课文中提出自己困惑不解的问题。于是，学生在朗读中认真审视、思考、体悟，提出了很多问题。如第一段中“在我是一种惊异和悲哀”怎样理解？第五段中“不幸偶尔看了一本外国的讲论儿童的书”为什么说“不幸”？“偶尔”有何用意？“于是二十年来毫不忆及的小时候对于精神的虐杀的一幕”中“毫不忆及”如何理解？它是不是一个成语？最后一段为什么说“故乡的春天又在这异地的空中了”？作者为什么说“悲哀无可把握”？
这些问题，参考书、资料书都没有涉及到，这些都是学生真正感到疑惑的问题，面对问题生成的新课堂，我没有直接根据自己对文本的理解去肤浅解答、生硬灌输，而是引导学生联系上下文反复阅读、感悟文本，给学生以必要点拨，让学生根据自己的理解各抒己见，相互补充，共同解决。这样一来学生们提出的问题经过大家的共同努力，在感悟文本中得到了圆满解决。在提出问题、分析问题、解决问题的过程中，学生对课文内容的理解步步加深，更重要的是：“让学生生活在思考的世界里……使他享受到了脑力劳动中的成功的乐趣。”（苏霍姆林斯基语）
课堂上我很是疑惑：所有提出问题的同学没有一个人涉及到“精神的虐杀的一幕具体指什么”这一问题，当我提出这个问题时，全班百分之九十八的同学举手回答。此时我深受触动：长久以来自设的篱墙并不存在，自己一直担心学生不能很好理解鲁迅的文章，自己对课堂的许多预想都是不需要的。每一个学生的生活体验、经历、感受、情绪因素不同，只有让他们在“悟读”文本时大脑处于积极的“活跃状态”，就一定会出现让我们教师意想不到的“不确定”情形。这种“生成性”的任务，要比课前我设定的显性任务更有意义和价值。
三、议读——让《羚羊木雕》走进生活
皮亚杰认为，教师在课堂中的作用不是一个传递信息的人，而是主客体相互作用的促进者。教师是学生的指导者、帮助者、合作者，要在教学过程中不断投石击水，来推动课堂的波澜向高潮发展。学生的大脑在受到课文信息刺激之前，对课文的思维常处于平静状态，课上可根据内容需要设置“投石激水”的问题，使学生大脑由于信息刺激产生兴奋，再因势利导，将兴奋点向面辐射，触动学生，促使他们联系实际，感悟生活。
教《羚羊木雕》时，学生朗读课文后，我向学生提问：“课文结尾‘可是这能全怪我吗’，你觉得谁更有更大的责任？”以此激起学生思维。再以“从作品的人物思考，引用课文内容说明”的提示和要求，引导学生精读课文，合作探究。学生边读边想边议，说出了如下答案：1.责任主要在父母，羚羊木雕是“我”和朋友友谊的象征，爸爸已经将木雕送给“我”了，“我”有权处理；父母在送给孩子东西时应该讲明木雕的贵重，不能随便转送，事情发生后应该和孩子心平气和地交流，让孩子说出心里话，了解事情的真相后，可让孩子自主处理或协助孩子处理好。2.责任主要在“我”，“我”处事欠成熟，贵重物品赠送别人之前应先征求父母同意；木雕是父母送给孩子的礼物，饱含父母的深情，怎么还能再转送呢？小孩子不能凭着一时的冲动做事，很多时候要多听听父母的教导……
接下来我让同学们对文中人物或者身边的同龄人、父母说一句最想说的话：
生：“我”，吃一堑长一智，许多事在做之前要先和父母沟通，这样才能避免不愉快的发生。
生：“妈妈”，先听听孩子的心声，再决定你要怎么办。
生：“爸爸”，在你送我羚羊木雕的时候要告诉我它的贵重，更应该在今后的生活中教给我为人处世的原则。
生：“我”，友谊>金钱 生命。为什么这样放弃朋友的友谊？
生：“爸爸”，不要让你的孩子拥有了贵重的羚羊，失去了最好的伙伴。
生：“奶奶”，你是一个好奶奶，只有你理解“我”，“我”需要你们所有人的理解。
生：同伴们，在与父母发生矛盾时要采取正确的态度，沟通才能解决问题。
生：所有的父母、老师们，很多时候请多一点耐心和时间，听一听我们的心声，我们需要倾诉，你们需要倾听。
……
授课过程中，教师通过多重对话关系，让学生在阅读中自行发现、思考、合作、解决。使我们教师手中的教科书不再是教本，而是读本。教师不再是“教教科书”，而是“用教科书教”。教师在教学中不去刻意追求“标准答案”，学生的发言很多时候会让人肃然起敬，暗暗叫绝。突出学生在阅读文本中的认识和感悟，让学生立足生活，谈出自己的独特感受和生活体验，以此来逐步提高学生的品德修养和审美情趣。
总之，“品读、悟读、议读”以读品味、以读悟情、以读议理，还语文课堂教学以生命的活力，让学生真正成为学习的主人，也使我们的语文课堂更富有诗意，更具有韵致。