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【摘 要】培养小学高段学生的哲学思维，并非揠苗助长。英国哲学家罗素的哲学问题界定为学生攀登哲学的山指明了道路，即哲学是克服障碍去找一个直接可靠的答案。瑞士心理学家皮亚杰的认知发展阶段理论为小学高段学生哲学思维能力的发展提供了心理学支持。但小学高段学生的抽象思维处于发展的初始阶段，因此对他们的培养需要教师充分发挥主导作用，让学生获得明确的事物概念，理解哲学问题的关键，运用解决问题的相关经验，教学过程中应坚持量力性与发展性相结合，并避免成为学生学习的“裁判者”，同时坚持道德律，对学生进行正确的价值引导。
【关键词】概念;问题;经验;道德律
引言
英国思想家罗素在《哲学问题》中说：“在我们了解到要找一个直接可靠的答案会遭遇障碍的时候，我们就算是完全卷入了哲学的研究，因为哲学只不过是一种企图，即企图解答这类根本的问题。”可见，哲学思维并非小学高段学生要不可攀的高峰。另外，瑞士心理学家皮亚杰的认知发展阶段理论，小学高段学生（普遍在11-12岁）正处于由具体形象思维向抽象思维过渡的关键时期，而抽象思维正是哲学思维主要特征。因此，小学高段学生完全有进行哲学思维的心理基础。本文将从学生、教师两方面论述培养小学高段学生哲学思维的方法。
1.明确概念
概念是人类所认知的思维体系中最基本的构筑单位，只有概念的内涵和外延清晰，思维才可能清晰，如《荀子·正名》所言“名定而实辨，道行而志通”。如果概念的内涵和外延不清晰，那么思维必定混乱，如《荀子·正名》所言“名守慢，奇辞起，名实乱，事非之形不明”。这就要求教师在教学时，一定要用语精确，切忌传输给学生一些模糊的概念，同时也要严格要求学生，防止学生囫囵吞枣、不求甚解，以为学生对哲学问题的思考打下良好的概念基础。
2.明确问题
提供给学生的哲学问题，要清楚明白，要让学生能够正确理解问题的关键，如果学生对问题都没有正确理解，欲其做出正确的思考自然是不可能的。正如罗素在《哲学问题》中指出的那样，“先要探讨这类问题令人感到困惑的所在，并认识到潜伏在我们日常观念之中的种种模糊与混乱，然后才能批判地作出解答。”
3.知识从经验出发
罗素在《哲学问题》中说：“在探讨真确性时，我们自然是从我们现有的经验出发，而且在某种意义上，知识无疑地就是从这些经验派生出来的。”现有经验，既包含学生自己亲知的直接经验，也包含学习得来的间接经验。因此，我们在交给学生哲学问题时，应当以学生已有的直接经验为基础，并指导学生结合间接经验对哲学问题进行深入的思考。
4.量力性与发展性相结合
量力性原则有两方面含义，其一，要求交给小学高段学生的哲学问题要与该学段学生的“准备状态”相适应，难度过高则曲高和寡，难度过低则味同嚼蜡。其二，要衡量不同学生的“准备状态”，由于个体身心发展差异性规律的客观存在，不同学生的抽象思维发展水平是不同的，这就要求教师做好因材施教工作。发展性原则要求交给学生的哲学问题难度能让该学段学生在教师的适当指导下正确解决，即苏联心理学家维果茨基说的“教学应当走在發展的前面。只有走在发展的前面的教学才是良好的教学，才能有效地促进学生的发展”。
5.教师不做裁判者
小学高段学生对哲学问题的思考，出现片面性结果是难以避免的，不过结果不应当是教师关注的重点，重点应当是过程，在这里，教师应当扮演重学生思维过程的学习促进者角色，要避免成为学习结果的裁判者。因为在思维上有了裁判者，将不利于学生思维的灵活性、多元性、创造性的发展。这里的价值取向可以参考黑格尔在《偶像的黄昏》中所说的：“存在的方式不应被追溯到一个第一因，世界既不是一个意识统一体，也不是一个‘精神’统一体，这才是伟大的解放……”不过教师虽不做裁判者，却不能“无为”，当学生在哲学价值取向上出现偏差时，教师有责任也有义务对学生进行正确引导，即坚持“道德律”。
6.坚持道德律
本文所说的道德律指德国哲学家康德所说的“道德律”，付元平将其含义解释为“出于善良意志的行为，无论其结果的好坏，其行为都是有道德价值的，是值得称赞的……相反，不是出自于善良意志的行为，即使实现了一个好的结果，仍然不具有道德价值。”冯显德认为康德的道德律“在本质上是自律的法则，不仅构成意志的规定根据，而且构成诸至善的可能条件”。可见，道德律旨在以人行为的最根本动机来对行为结果进行评判。在学生哲学思维发展的初始阶段，教师进行适当的正确引导，那么学生将更多的倾向于追求至善的道德律。否则，在经济大潮席卷下，学生对行为动机的认识就很有可能陷入“以从结果出发的经验原则作为道德原则的‘功利主义’”中去，“功利主义”根据的人生理论是“唯有快乐和免除痛苦是值得欲求的目的，所有值得欲求的东西之所以值得欲求，或者是因为内在于它们之中的快乐，或者是因为它们是增进快乐避免痛苦的手段”，这是背离邓小平定义的“解放生产力，发展生产力，消灭剥削，消除两极分化，最终达到共同富裕”的社会主义本质的。因此，作为教师，有义务也有必要对学生做出正确的价值观引导。
综上，在小学高段教学中，培养学生的哲学思维能力，是以科学的心理学研究成果作为教学基础，以科学的哲学成果作为理论支撑的，所以是切实可行的。但由于教师的哲学素养与教学技能有高有低，学生的经验广度与深度以及抽象思维发展水平存在差异，所以在具体的培养过程中，教师要深入考虑各方面因素，实事求是地制定切实可行的教学计划，唯有这样，才能取得对学生哲学思维能力培养的良好效果。
参考文献
[1][英]罗素.哲学问题[M].何兆武，译.北京：商务印书馆，2007.
[2]荀况.荀子[M].呼和浩特市：远方出版社，2009.
[3][苏].维果茨基.维果茨基教育论著选[M].余震球，译.北京：人民教育出版社，2004.
[4][德]尼采.偶像的黄昏[M].李超杰，译.北京：商务印书馆，2019.
[5][德]康德.实践理性批判[M].邓晓芒，译，杨祖陶，校.北京：人民出版社，2003.
[6]付元平.论康德的道德律[J].黑龙江史志，2009.
[7]冯显德.论康德的道德律[N].沙洋师范高等专科学校学报，2007
[8][英]约翰·穆勒.功利主义.徐大建，译.北京：商务印书馆，2019
[9]中共中央文献编辑委员会.邓小平文选第三卷.北京：人民出版社，1993.
【关键词】概念;问题;经验;道德律
引言
英国思想家罗素在《哲学问题》中说：“在我们了解到要找一个直接可靠的答案会遭遇障碍的时候，我们就算是完全卷入了哲学的研究，因为哲学只不过是一种企图，即企图解答这类根本的问题。”可见，哲学思维并非小学高段学生要不可攀的高峰。另外，瑞士心理学家皮亚杰的认知发展阶段理论，小学高段学生（普遍在11-12岁）正处于由具体形象思维向抽象思维过渡的关键时期，而抽象思维正是哲学思维主要特征。因此，小学高段学生完全有进行哲学思维的心理基础。本文将从学生、教师两方面论述培养小学高段学生哲学思维的方法。
1.明确概念
概念是人类所认知的思维体系中最基本的构筑单位，只有概念的内涵和外延清晰，思维才可能清晰，如《荀子·正名》所言“名定而实辨，道行而志通”。如果概念的内涵和外延不清晰，那么思维必定混乱，如《荀子·正名》所言“名守慢，奇辞起，名实乱，事非之形不明”。这就要求教师在教学时，一定要用语精确，切忌传输给学生一些模糊的概念，同时也要严格要求学生，防止学生囫囵吞枣、不求甚解，以为学生对哲学问题的思考打下良好的概念基础。
2.明确问题
提供给学生的哲学问题，要清楚明白，要让学生能够正确理解问题的关键，如果学生对问题都没有正确理解，欲其做出正确的思考自然是不可能的。正如罗素在《哲学问题》中指出的那样，“先要探讨这类问题令人感到困惑的所在，并认识到潜伏在我们日常观念之中的种种模糊与混乱，然后才能批判地作出解答。”
3.知识从经验出发
罗素在《哲学问题》中说：“在探讨真确性时，我们自然是从我们现有的经验出发，而且在某种意义上，知识无疑地就是从这些经验派生出来的。”现有经验，既包含学生自己亲知的直接经验，也包含学习得来的间接经验。因此，我们在交给学生哲学问题时，应当以学生已有的直接经验为基础，并指导学生结合间接经验对哲学问题进行深入的思考。
4.量力性与发展性相结合
量力性原则有两方面含义，其一，要求交给小学高段学生的哲学问题要与该学段学生的“准备状态”相适应，难度过高则曲高和寡，难度过低则味同嚼蜡。其二，要衡量不同学生的“准备状态”，由于个体身心发展差异性规律的客观存在，不同学生的抽象思维发展水平是不同的，这就要求教师做好因材施教工作。发展性原则要求交给学生的哲学问题难度能让该学段学生在教师的适当指导下正确解决，即苏联心理学家维果茨基说的“教学应当走在發展的前面。只有走在发展的前面的教学才是良好的教学，才能有效地促进学生的发展”。
5.教师不做裁判者
小学高段学生对哲学问题的思考，出现片面性结果是难以避免的，不过结果不应当是教师关注的重点，重点应当是过程，在这里，教师应当扮演重学生思维过程的学习促进者角色，要避免成为学习结果的裁判者。因为在思维上有了裁判者，将不利于学生思维的灵活性、多元性、创造性的发展。这里的价值取向可以参考黑格尔在《偶像的黄昏》中所说的：“存在的方式不应被追溯到一个第一因，世界既不是一个意识统一体，也不是一个‘精神’统一体，这才是伟大的解放……”不过教师虽不做裁判者，却不能“无为”，当学生在哲学价值取向上出现偏差时，教师有责任也有义务对学生进行正确引导，即坚持“道德律”。
6.坚持道德律
本文所说的道德律指德国哲学家康德所说的“道德律”，付元平将其含义解释为“出于善良意志的行为，无论其结果的好坏，其行为都是有道德价值的，是值得称赞的……相反，不是出自于善良意志的行为，即使实现了一个好的结果，仍然不具有道德价值。”冯显德认为康德的道德律“在本质上是自律的法则，不仅构成意志的规定根据，而且构成诸至善的可能条件”。可见，道德律旨在以人行为的最根本动机来对行为结果进行评判。在学生哲学思维发展的初始阶段，教师进行适当的正确引导，那么学生将更多的倾向于追求至善的道德律。否则，在经济大潮席卷下，学生对行为动机的认识就很有可能陷入“以从结果出发的经验原则作为道德原则的‘功利主义’”中去，“功利主义”根据的人生理论是“唯有快乐和免除痛苦是值得欲求的目的，所有值得欲求的东西之所以值得欲求，或者是因为内在于它们之中的快乐，或者是因为它们是增进快乐避免痛苦的手段”，这是背离邓小平定义的“解放生产力，发展生产力，消灭剥削，消除两极分化，最终达到共同富裕”的社会主义本质的。因此，作为教师，有义务也有必要对学生做出正确的价值观引导。
综上，在小学高段教学中，培养学生的哲学思维能力，是以科学的心理学研究成果作为教学基础，以科学的哲学成果作为理论支撑的，所以是切实可行的。但由于教师的哲学素养与教学技能有高有低，学生的经验广度与深度以及抽象思维发展水平存在差异，所以在具体的培养过程中，教师要深入考虑各方面因素，实事求是地制定切实可行的教学计划，唯有这样，才能取得对学生哲学思维能力培养的良好效果。
参考文献
[1][英]罗素.哲学问题[M].何兆武，译.北京：商务印书馆，2007.
[2]荀况.荀子[M].呼和浩特市：远方出版社，2009.
[3][苏].维果茨基.维果茨基教育论著选[M].余震球，译.北京：人民教育出版社，2004.
[4][德]尼采.偶像的黄昏[M].李超杰，译.北京：商务印书馆，2019.
[5][德]康德.实践理性批判[M].邓晓芒，译，杨祖陶，校.北京：人民出版社，2003.
[6]付元平.论康德的道德律[J].黑龙江史志，2009.
[7]冯显德.论康德的道德律[N].沙洋师范高等专科学校学报，2007
[8][英]约翰·穆勒.功利主义.徐大建，译.北京：商务印书馆，2019
[9]中共中央文献编辑委员会.邓小平文选第三卷.北京：人民出版社，1993.