学校举办青年教师优质课评比，参赛老师共上《幽经悲剧》一文，可谓万紫千红，百花齐放，让观摩的老师有目不暇接之感。但比赛过程中的一个插曲颇令人深思：在处理文中描写古藤萝被砍的惨状这一教学内容时，有三位老师的教学设计各具特色，引起了评课老师的争论。
　　 课堂实录（一）
　　 师：文章哪一部分描写了古藤被砍的惨状？
　　 生1：第11节。
　　 师：作者运用了哪些修辞手法来描写惨状？
　　 生2：比喻、拟人的修辞手法。
　　 师：很好，请同学们把第11小节齐读一下。
　　 （生齐读第11节）
　　 师：鲁迅先生说，悲剧就是把美的东西毁灭给人看。你能向大家介绍你所知道的悲剧吗？
　　 生3：青蛙是庄稼的好朋友，蛙鸣声很美，“稻花香里说丰年，听取蛙声一片”就描写了这种美。但人们却捕捉青蛙来吃，这是悲剧。
　　 生4：森林通过光合作用净化人类的环境，郁郁葱葱，松涛阵阵，很美；人类却乱砍滥伐，使森林面积越来越小，这是悲剧。
　　 生5：屈原才华横溢，满腔爱国热情，却受到排挤，饱经打击，只能投江而死，这是悲剧。
　　 生6：梁山泊与祝英台情投意合，爱情美好，但有情人难成眷属，只能殉情而死，这是悲剧。
　　 ……
　　 课堂实录（二）
　　 师：作者在第11节生动描写了古藤萝被砍的惨状，请大家齐读这一段。
　　 （生齐读第11节）
　　 师：作者在这一节运用了哪些修辞手法来描写？
　　 生1：比喻，把被砍的虬干比成吊死鬼。
　　 生2：拟人，作者写道：“藤萝初绽出来的一些淡紫的成串的花朵，还在绿叶丛中微笑。”
　　 师：同学们回答得很对，作者运用拟人的手法来写，赋予古藤萝以人的情感。我想请大家用第一人称，即以这株古藤萝的口吻自述其悲惨经历。请大家先思考两分钟，然后同桌之间互相交流，最后请几个同学在全班与大家分享。
　　 （生思考，生热烈讨论）
　　 生3：一阵瑟瑟的北风吹过，我痛苦的呻吟声随着斧头的起落血光临盆，从此，我便一个人默默忍受着这一切。春日醉人的暖风吹动我悬在空中的枝干，在风中无依无靠地摇动。泪眼迷离，转身一瞥，却见我那还在绿叶丛中微笑的淡紫成串的花朵，我一阵揪心的痛，歇斯底里地呼喊：“孩子，走吧，母亲没法抚养你们了，快走啊！”
　　 生4：那天早晨，第一缕阳光还没有照射下来，正在酣睡的我突然被一种钻心的疼痛而惊醒，我睁开了睡眼，看见一个人正拿着斧子劈着我的躯干，那人狰狞的面孔使我越来越恐惧，我呼喊了可却没人听见。当那个人离开时，我落下了第一滴也是最后一滴眼泪，因为我知道我快要死了，没有根的供养我很快就会死去。我看了那些正开得没心没肺的淡紫色花朵儿们最后一眼，然后慢慢地垂下眼帘叹了一口气，可又有谁会听见呢？
　　 生5：被砍后，我的手臂——虬干的上半部分孤零零地悬在半空中。每当风吹过，那脆弱的虬干便飘摇起来，费力地做起凄苦、笨拙的动作。我的傷口也因为这时不时的摆动而变得更加严重，如千根银针，密密地扎着。我痛苦的呻吟着，哀叫着，却没有人能够倾听我的心声，我似乎听到了鸟儿的嘲笑，花儿的讥讽。看到别的树都在这阳光三月展现自己迷人的姿态，美丽娇艳的花朵，而我随时面临恐惧的死亡的召唤，心中不免有些许伤感与不平，好狠心的人啊，你为什么要对我下此毒手！
　　 课堂实录（三）
　　 师：文中哪一段着力描写藤萝被砍这悲惨的一幕的？
　　 生1：第11段。
　　 师：请一位同学有感情的朗读这一段，其他同学边听边圈划出能让你感受到藤萝被砍惨状的词语、句子。
　　 （一生朗读，其余学生边听边圈划）
　　 师：请同学们把圈划的词语、句子与大家交流一下。
　　 生2：我圈的是“悬”和“摇曳”，这两个动词生动描写了藤萝被砍以后无依无靠、随风飘摇、毫无生机的惨状。
　　 生3：我划的是“忽然成了吊死鬼”一句，这个句子运用比喻的修辞手法，形象描绘了古藤萝被砍后的凄凉和可怕。
　　 师：你觉得“吊死鬼”这个比喻好，可不可以换成僵尸呢？那也是“凄凉可怕”的呀！
　　 生3：“吊死鬼”好，因为被吹的藤萝是“悬”在那儿的，两者形似。
　　 师：仅仅是“形似”吗？有没有“神似”之处？
　　 生3（思考片刻）：有“神似”之处。吊死鬼大多是冤死的，这和古藤萝的经历很相似！
　　 师：你说到季老先生的心坎里去了！好，还有没有其他同学要交流的？
　　 生4：我圈的是“微笑”这一词语，这里运用了对比的手法，作者用“微笑”反衬古藤萝的悲惨，给读者以震憾。
　　 师：这种手法我们好像在杜甫的《春望》里见过，你还记得是哪一句吗？
　　 生4：“感时花溅泪，恨别鸟惊心。”这是以乐衬悲的手法。
　　 师：很好！你能有感情地把这种“震憾”读出来吗？
　　 生4：能！
　　 （生4声情并茂地读“再抬头向上看……还在绿叶丛中微笑”一句）
　　 师：请大家齐读第11段，边读边体会古藤萝的悲惨和无助。
　　 （生一齐有感情地朗读）
　　 相同的内容，截然不同的处理，老师们在集体讨论的时候，都不约而同的对此产生了兴趣，并逐渐形成三种“流派”：（一）拓展派。这一“流派”为实录（一）叫好，认为让学生介绍“悲剧”这一问题设计得好，拓展了文本，给了学生更广阔的思维空间，展示了学生的知识积淀，加深了学生对文题中悲剧普遍意义的理解。（二）体验派。这一“流派”是实录二的“粉丝”。以古藤萝的口吻自述其悲惨经历，激发了学生的创造热情，让学生对古藤萝的“悲剧”感同身受。在同桌讨论的基础上全班交流，体现了合作探究的新课程理念。这一教学环节的设计是本节课的亮点之一。（三）品味派。毫无疑问，这是实录（三）的赞同者，教者紧扣文本，循循善诱，细心挖掘，慢慢引导学生赏读、品味课文精美、雅致的语言，尤其对“吊死鬼”这一喻体的悉心赏析，使本节课洋溢着浓郁的“语文味”。
　　 三种教学设计，三种不同的流派，折射出当下语文教师对课堂教学迥然相异的理解，凸显出语文课堂中必须面对的问题：如何在文本解读中体现语文教学的“语文味”？
　　 稍加思索便会发现，课堂实录（一）架空文本，脱离主旨，任意进行所谓的“拓展”，完全背离了新课程“应着重培养学生的语文实践能力”的要求。这一设计，看似热闹，实则空洞无物；看似丰富，实则舍本逐末。语文课散发出浓厚的“政治味”。
　　 当然，我们也不难发现，实录（二）虽然强调“体验”，其实这种体验是机械的，简单的，幼稚的。这种“体验”似乎建立在合作探究的基础之上，强调生生互动，实质上游离了文本自身的解读，对大段的语文教学资源视而不见，无疑是“捡了芝麻，丢了西瓜”，语文课弥漫着香艳的“作秀味”。
　　 实录（三）则回归语文教学的原点，充盈着迷人的“语文味”。这一设计显现出这样几个特点：一.引导学生有滋有味地朗读。没有朗读的语文课是一潭死水。教者在这一环节中安排了三次朗读，引导学生把“微笑”读出“震撼”感的创意是精彩之举，让学生心醉文中，文在口中，在琅琅书声中走进作者的心灵，在强烈的震撼中领会作者深邃的思想。二.引导学生有章有法地涵咏。吕叔湘先生说，没有语言感悟和赏析的语文课是一堂半身不遂的课。教者引导学生对“吊死鬼”这一比喻句的认识，没有仅仅停留在“是什么”的层面上，而是从“形似”和“神似”两个方面，加深对句子深层含义的理解，让学生“体验到一种令人陶醉的文化氛围和审美快感”（程少堂语）。三.引导学生有根有魂的拓展。解读文本既要紧抓文本，又要超越文本，这种超越应该以课文里的言语运用为出发点，激发学生的联想与想象，达到提高学生的语文素养这一根本目的。在学生认识文本中的“微笑”运用了反衬手法的基础上，教者又引导学生温习杜甫的诗句，看似不经意的一问，实则颇具匠心，这一问拓宽了学生对“反衬”这一手法的认识视野，加深了对文本的理解，培养了学生温故知新的习惯，长期坚持，学生的语文能力必然会在潜移默化中得到提升。
　　 当前，语文新课程改革已经进入了一个新的时期，课堂教学改革方兴未艾，各种课堂教学模式如雨后春笋。与此同时，不少语文教育工作者也在理智地呼唤：让语文课更语文，还原语文教学的本真。笔者深有同感，尤其是在本次青年教师优质课的比赛后，大家通过讨论、争论、辩论之后，就如何把语文课上出语文味这一问题，形成了以下几点共识：
　　 一是在确定目标时紧扣“语文味”。语文课堂“应致力于学生语文素养的形成与发展”，在确定每一堂课的教学目标时，应当“咬定青山不放松”，唯其如此，才能避免游离文本、追求浮华的做法，才能扎扎实实为学生打造厚实的语文“底子”。
　　 二是在指导朗读时渲染“语文味”。“书声琅琅”是语文课堂永恒的风景。在朗读时要组织学生采用不同的方式：指名读，示范读，齐声读；联读，轮读，唱读，趣读；男生读，女生读，一起读；默读，轻声读，高声读，自由读……要引导学生读出感情，读出底蕴，读出节奏，读出兴趣。在欢畅的书声中，学生必然会感受到语文的魅力。
　　 三是在品味语言时挖掘“语文味”。语文素养的核心是学生的语言积累和运用，而无论积累还是运用，都应该建立在语言的感悟和赏析的基础之上，否则，就沦为空谈。语言感悟和赏析，可从炼字、修辞、描写、句式等多角度去品味文本中优美及精辟的词句，挖掘其内涵，理解其作用，领会其技巧，提升学生的语文能力。
　　 四是在拓展文本时立足“语文味”。语文课程还承载着“提高文化品位和审美情趣”的育人功能，因而，注重文本的拓展，开阔学生的视野，丰富课堂的内容，能更好地实现语文教育的目的。而这种拓展，应以文本里的言语运用为出发点，延伸到现实生活之中，激发学生的联想与想象，起到更好地理解文本的作用。
　　 语文是所有学科中最美的盛宴，而“语文味”应当是宴席上永恒的“主打菜”。
　　
　　 丁宏兵，语文教师，现居江苏姜堰。责任编校：高述新