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摘要 小组合作学习是对传统班级授课制的一种改革，是教育发展的必然要求，是实施素质教育的有效途径。纵观新课改以来课堂合作学习的组织与实施，不乏许多成功的经验与案例，但仍存在着停留在表面形式上的低效状态，存在着生搬硬套、摆空架子、缺乏实效等现象。笔者结合教学实践就小组合作学习目前存在的误区以及对策谈谈自己的看法。
关键词小组合作 主体 高效 误区 对策
误区一：合坐=合作
在现实的课堂教学中，由于教师对小组合作学习的认识不到位和对本班学生的了解不全面，在给班级学生进行分组时具有很大的随意性，没有关注到学生的个体差异，不能面向全体学生。实践中也只追求形似，导致小组合作学习看似热热闹闹、形式多样，但美丽的外表却无法掩饰其空虚的内在，以小组合坐替代了真正的小组合作学习，陷入了形式主义的泥沼。这种状态下的合作是“低效”的，甚至是“无效”的，我们的教学实践要拒绝“低效合作”。
对策：在进行小组合作教学之前，教师要对全班学生的学情进行认真的分析研究，并根据学情将本班学生分成若干个小组。分组时一般要遵循“组内异质，组间同质”的原则。所谓“组内异质”指的是同一小组内的成员，在学习能力、个性表现等方面是各不相同的，是能够互补的。所谓“组间同质”，指的是组与组之间的实力相对均衡，在学习能力上是处于同一起跑线的。分组时一般以前后4人为宜，组内的人员分工各不相同，具体可分为小组长一人，负责组织本组成员开展小组合作活动；纪律委员一人，负责管理好组内活动时的纪律；各科课代表1人，负责本组内学困生的课中指导及课后补偿工作；汇报员一名，负责汇总本组交流讨论后的统一意见并在全班交流。组内成员根据需要可以身兼几职，当然这种设置也不是一成不变的，可以依据学科的不同要求进行相应的调整，也可根据学生在不同的时间段的表现进行相应的调整。总之，小组分工后要做到人人有事做，人人能体现在组内的作用，通过这样的岗位设置，使得小组内人人地位平等，便于更好地实现以己之长补组内成员之短的目的，并最终实现全组成员的共同进步。当然小组合作要达到理想的效果，我们还必须对学生进行小组合作相关内容的培训，使小组内成员明确各自的职责，以及合作的方法和技巧，做到人人会合作。
误区二：热闹=高效
在合作学习过程中，教师片面地理解合作学习就是小组讨论，忽视合作交流的内容和时机，走入单纯追求气氛的误区。这样的课堂表面上看起来很活跃，但它并不是真正的合作，主要原因是教师在教学预设时未能精心选择合作的内容，在小组合作时未能选择恰当的时机进行有效的指导，导致学生的合作看似热闹，实质上并未真正地围绕需要讨论的内容展开有效的合作。有的教师为了显示自己在教学中融入了小组合作学习这一形式，在课堂中不管教学内容需不需要讨论，都让学生在小组里讨论，走入了单纯追求热闹的误区。
对策：当然，小组合作学习离不开小组讨论，但小组讨论并不是小组合作的唯一形式。判断一节课是否真正实施了有效的小组合作学习，不能只看有没有组织小组讨论的形式，更重要的是看课堂上学生学习的内容是否需要合作，学生在合作过程中是否真正掌握了合作的技巧，是否培养了合作的意识，是否真正形成了合作的能力，是否产生了合作的效能，异质学生是否都得到了相对均衡的发展，共同高效地完成了本堂课的学习任务。要使课堂讨论交流有价值、有突破、有发现、有创新，教师就需要精心设计问题，精心组织讨论，让学生在新知识的生长点处讨论；在思维困惑处讨论；在知识的重点、难点处讨论；在组内意见不统一处讨论。只有这样才能使教学面向全体，使不同程度的学生得到不同程度的发展，真正发挥合作学习的效能，最大程度上提高课堂教学的效益。
误区三：主导=主体
在教学过程中，当教师的教学预设与学生的课堂表现不一致时，教师往往担心小组合作学习会影响到整个教学任务的完成，就有意减少学生合作的时间，或者将教学互动设计成一种固定的模式或内容，这样学生就只能在教师规定的范围内被动地接受问题和任务，进行表演式的“合作”，小组合作变成了教师教学方式多样化的一种展示活动。有时在小组合作学习中教师为了顺利的执行教学预案，把学生往事先设计好的框架里赶，只关注小组合作交流的形式，而不是关注小组合作交流的内容和结果。教师不再是小组合作学习的引导者而是变成了合作学习的主导者。
对策：在小组合作学习中，教师首先要明确自己的角色。教师只是小组合作学习的引导者、小组合作学习的参与者。学生才是合作学习的主体，他们既是合作学习中的一员，还是合作活动中的具体组织者和执行者。教师需要做的是在学生合作遇到困难时，在学生合作交流中意见不统一时，进行适时的引导和必要的点拨，使学生对合作的内容更为清晰，更好地完成学习任务，以保证他们的合作学习富有成效。
其次，教师在组织学生进行小组合作学习时，一定要留给学生足够的独立思考时间和机会。独立思考是合作交流的基石，没有经过个体的认真思考而匆忙展开的讨论如无源之水，表现的见解既不成熟，也不具备深度，更谈不上个性和创见。因此，小组合作学习之前必须要让学生进行必要的独立思考，并在思考的基础上让学生参与讨论，进行合作探究，形成自己的见解和前认知能力，只有这样才能在教学时出现一点即通、恍然大悟的效果，也只有在这种情况下进行小组讨论才能产生思维的交锋、观点的碰撞，才能真正地探讨知识的本质问题，并最终形成正确的认知。
误区四：个别=整体
在小组合作学习过程中，常常有一部分学生由于胆小而得不到参与机会，或者由于在心理上处于弱势而长期处于“旁观”、“旁听”的被动地位。某些小组为了片面的追求所谓的小组合作学习的效率，小组长直接将结论告诉给小组中的一些学困生，结果课堂气氛很热烈，汇报时正确率很高，但教学效果却不理想。还有一部分教师由于没有确立正确的教学任务观，把完成教学内容作为教学追求的目标，而不是把如何设法教会学困生作为教学追求的目标。这样既没有将学习任务前置，又没有进行有效的课后补偿工作，最终导致两极分化严重。
对策：小组合作学习就是要通过小组合作的形式，实现兵带兵、兵教兵、兵练兵、兵强兵的目的，最终实现全班的共同进步。因此，教师在学生小组合作学习时，必须深入到每一个小组，了解每组中不同的组员对合作内容的理解掌握程度，并采取相应的教学措施，协助小组长共同帮助小组中的学困生，具体做法是：1.合作中以学困生为主体，小组长指导具体合作的要求，其他组员倾听并补充修正。2.合作结论由小组中的学困生来归纳。3.课后小组长或学科课代表及时提出相关的内容给本组学困生进行有针对性的练习。小组合作学习在很大程度上是为了让学生通过自身的参与，经历知识的形成过程，并最终形成正确的认知。在合作学习过程中，学生之间是为了完成某个学习任务而相互依赖、共同努力，组内成员间相互取长补短，并最终达到共同进步。
作为教师不仅要关注优秀学生在合作学习中的表现，更要重视学困生在合作学习中的表现，只有让学困生也取得相应的进步，小组合作学习才能更好地体现它的价值。教学评价是学生进行小组合作学习的动力，因此，教师在进行教学评价时，要以小组整体的学习情况为评价依据，并以此促进全班学生的共同提高。
合作学习既是一种教学思想，也是一种具体的课堂教学技术。作为新课程理念的践行者，教师要通过对课堂合作学习的观察、评价与反思，发现影响“合作学习”的诸多因素，研究对策，探索出增强“合作学习”有效性的途径与策略，使课堂合作学习更具实效性，使学生真正在合作中学习，在合作学习中得以发展，促使他们朝着有合作意识和合作品质的社会人的方向健康发展。
关键词小组合作 主体 高效 误区 对策
误区一：合坐=合作
在现实的课堂教学中，由于教师对小组合作学习的认识不到位和对本班学生的了解不全面，在给班级学生进行分组时具有很大的随意性，没有关注到学生的个体差异，不能面向全体学生。实践中也只追求形似，导致小组合作学习看似热热闹闹、形式多样，但美丽的外表却无法掩饰其空虚的内在，以小组合坐替代了真正的小组合作学习，陷入了形式主义的泥沼。这种状态下的合作是“低效”的，甚至是“无效”的，我们的教学实践要拒绝“低效合作”。
对策：在进行小组合作教学之前，教师要对全班学生的学情进行认真的分析研究，并根据学情将本班学生分成若干个小组。分组时一般要遵循“组内异质，组间同质”的原则。所谓“组内异质”指的是同一小组内的成员，在学习能力、个性表现等方面是各不相同的，是能够互补的。所谓“组间同质”，指的是组与组之间的实力相对均衡，在学习能力上是处于同一起跑线的。分组时一般以前后4人为宜，组内的人员分工各不相同，具体可分为小组长一人，负责组织本组成员开展小组合作活动；纪律委员一人，负责管理好组内活动时的纪律；各科课代表1人，负责本组内学困生的课中指导及课后补偿工作；汇报员一名，负责汇总本组交流讨论后的统一意见并在全班交流。组内成员根据需要可以身兼几职，当然这种设置也不是一成不变的，可以依据学科的不同要求进行相应的调整，也可根据学生在不同的时间段的表现进行相应的调整。总之，小组分工后要做到人人有事做，人人能体现在组内的作用，通过这样的岗位设置，使得小组内人人地位平等，便于更好地实现以己之长补组内成员之短的目的，并最终实现全组成员的共同进步。当然小组合作要达到理想的效果，我们还必须对学生进行小组合作相关内容的培训，使小组内成员明确各自的职责，以及合作的方法和技巧，做到人人会合作。
误区二：热闹=高效
在合作学习过程中，教师片面地理解合作学习就是小组讨论，忽视合作交流的内容和时机，走入单纯追求气氛的误区。这样的课堂表面上看起来很活跃，但它并不是真正的合作，主要原因是教师在教学预设时未能精心选择合作的内容，在小组合作时未能选择恰当的时机进行有效的指导，导致学生的合作看似热闹，实质上并未真正地围绕需要讨论的内容展开有效的合作。有的教师为了显示自己在教学中融入了小组合作学习这一形式，在课堂中不管教学内容需不需要讨论，都让学生在小组里讨论，走入了单纯追求热闹的误区。
对策：当然，小组合作学习离不开小组讨论，但小组讨论并不是小组合作的唯一形式。判断一节课是否真正实施了有效的小组合作学习，不能只看有没有组织小组讨论的形式，更重要的是看课堂上学生学习的内容是否需要合作，学生在合作过程中是否真正掌握了合作的技巧，是否培养了合作的意识，是否真正形成了合作的能力，是否产生了合作的效能，异质学生是否都得到了相对均衡的发展，共同高效地完成了本堂课的学习任务。要使课堂讨论交流有价值、有突破、有发现、有创新，教师就需要精心设计问题，精心组织讨论，让学生在新知识的生长点处讨论；在思维困惑处讨论；在知识的重点、难点处讨论；在组内意见不统一处讨论。只有这样才能使教学面向全体，使不同程度的学生得到不同程度的发展，真正发挥合作学习的效能，最大程度上提高课堂教学的效益。
误区三：主导=主体
在教学过程中，当教师的教学预设与学生的课堂表现不一致时，教师往往担心小组合作学习会影响到整个教学任务的完成，就有意减少学生合作的时间，或者将教学互动设计成一种固定的模式或内容，这样学生就只能在教师规定的范围内被动地接受问题和任务，进行表演式的“合作”，小组合作变成了教师教学方式多样化的一种展示活动。有时在小组合作学习中教师为了顺利的执行教学预案，把学生往事先设计好的框架里赶，只关注小组合作交流的形式，而不是关注小组合作交流的内容和结果。教师不再是小组合作学习的引导者而是变成了合作学习的主导者。
对策：在小组合作学习中，教师首先要明确自己的角色。教师只是小组合作学习的引导者、小组合作学习的参与者。学生才是合作学习的主体，他们既是合作学习中的一员，还是合作活动中的具体组织者和执行者。教师需要做的是在学生合作遇到困难时，在学生合作交流中意见不统一时，进行适时的引导和必要的点拨，使学生对合作的内容更为清晰，更好地完成学习任务，以保证他们的合作学习富有成效。
其次，教师在组织学生进行小组合作学习时，一定要留给学生足够的独立思考时间和机会。独立思考是合作交流的基石，没有经过个体的认真思考而匆忙展开的讨论如无源之水，表现的见解既不成熟，也不具备深度，更谈不上个性和创见。因此，小组合作学习之前必须要让学生进行必要的独立思考，并在思考的基础上让学生参与讨论，进行合作探究，形成自己的见解和前认知能力，只有这样才能在教学时出现一点即通、恍然大悟的效果，也只有在这种情况下进行小组讨论才能产生思维的交锋、观点的碰撞，才能真正地探讨知识的本质问题，并最终形成正确的认知。
误区四：个别=整体
在小组合作学习过程中，常常有一部分学生由于胆小而得不到参与机会，或者由于在心理上处于弱势而长期处于“旁观”、“旁听”的被动地位。某些小组为了片面的追求所谓的小组合作学习的效率，小组长直接将结论告诉给小组中的一些学困生，结果课堂气氛很热烈，汇报时正确率很高，但教学效果却不理想。还有一部分教师由于没有确立正确的教学任务观，把完成教学内容作为教学追求的目标，而不是把如何设法教会学困生作为教学追求的目标。这样既没有将学习任务前置，又没有进行有效的课后补偿工作，最终导致两极分化严重。
对策：小组合作学习就是要通过小组合作的形式，实现兵带兵、兵教兵、兵练兵、兵强兵的目的，最终实现全班的共同进步。因此，教师在学生小组合作学习时，必须深入到每一个小组，了解每组中不同的组员对合作内容的理解掌握程度，并采取相应的教学措施，协助小组长共同帮助小组中的学困生，具体做法是：1.合作中以学困生为主体，小组长指导具体合作的要求，其他组员倾听并补充修正。2.合作结论由小组中的学困生来归纳。3.课后小组长或学科课代表及时提出相关的内容给本组学困生进行有针对性的练习。小组合作学习在很大程度上是为了让学生通过自身的参与，经历知识的形成过程，并最终形成正确的认知。在合作学习过程中，学生之间是为了完成某个学习任务而相互依赖、共同努力，组内成员间相互取长补短，并最终达到共同进步。
作为教师不仅要关注优秀学生在合作学习中的表现，更要重视学困生在合作学习中的表现，只有让学困生也取得相应的进步，小组合作学习才能更好地体现它的价值。教学评价是学生进行小组合作学习的动力，因此，教师在进行教学评价时，要以小组整体的学习情况为评价依据，并以此促进全班学生的共同提高。
合作学习既是一种教学思想，也是一种具体的课堂教学技术。作为新课程理念的践行者，教师要通过对课堂合作学习的观察、评价与反思，发现影响“合作学习”的诸多因素，研究对策，探索出增强“合作学习”有效性的途径与策略，使课堂合作学习更具实效性，使学生真正在合作中学习，在合作学习中得以发展，促使他们朝着有合作意识和合作品质的社会人的方向健康发展。