论文部分内容阅读
【摘要】当下，我国师范教育存在实践机会少、专业技能培养忽视以及教育志业培养缺失等问题。基于此，本文从陶行知生活教育理论出发，提出了丰富师范生的教育实践机会、改革师范生的培养模式、深化师范生教育志业的根植等对策。
【关键词】生活教育;教学做合一;师范生教育;实践;专业技能
一、陶行知生活教育理论简述
陶行知在其生活教育理论中阐述了对教育本质的认识。生活教育理论主要包括“生活即教育”“社会即学校”“教学做合一”三大部分。
陶行知提出了“教学法”，认为教学以事为中心，事是需要人来做的，教和学要以做为中心，培养学生注重社会生活，从枯燥教条的书本中解放出来，“教学做合一”是教学的根本原则和方法。教学做是相辅相成的，对于事是做，对于自己的进步是学，对于他人的影响是教，这三者是一个事物的三个方面。
“教的方法根据学的方法，学的方法根据做的方法。事怎样做便怎么样学，怎样学便怎样做。教与学都以做为中心，在做上教的是先生，在做上学的是学生。”实践处于中心地位，一切知识来源于社会生活实践。教师只教课本，不带领学生在实践中探索真知就不是真教。学生只学课本不是真学，学生要多进行社会实践，将所学的理论与社要、与生活结合起来。学游泳不在水里练习是学不好的，学画画不在纸上动笔是学不好的，那么，学师范教育而不到学校里实践自然也是肯定学不好的。
二、当下师范教育中存在的问题
（一）实践机会少，实习质量堪忧
近年来，我国教师教育改革持续推进，师范生教育实践不断加强，但是还存在着目标不够清晰，内容不够丰富，形式相对单一，指导力量不强，管理评价和组织保障相对薄弱等问题。师范生教育实践依然是教师培养的薄弱环节，师范毕业生的教育教学能力尚不能完全适应中小学的需要。教育实践对于师范生而言具有不可替代的重要意义，然而，在师范生教育体系当中，师范生教育实践并未得到應有的重视。当前师范生教育实践存在以下四大问题：
1.师范生教育实践机会不够丰富
从总体上看，当下师范生教育实践的时长普遍不足。大部分师范学校的实习见习时长设置为一至两个月，除去最初的适应期和最后的总结期以外，师范生真正能够进行教育实践的实践一般不超过六周，师范生实际上难以在这一段时间内达到真正的师范教育实践学习目标，获得质的进步。从实践机会的阶段性安排来看，大部分师范生需要等到大三的阶段才能进行见习，到大四的阶段才能进行实习，而大一、大二阶段一般都只能在本校中进行专业学习。
2.师范生教育内容与教育实践相互脱节
师范生在学校中接受的教育往往较为注重学科与教育教学专业知识，并非教育教学设计与实施、班级管理与学生指导等能力。然而，在实习或见习结束后，很多师范生会反映后者在初步接触教育实践时更为重要，自己更需要得到提高。教育教学能力是相对动态的，教育教学知识是相对静态的，动态的能力相较于静态的知识而言，更需要受到师范教育的重视。
3.教育实践中的指导力量比较薄弱
一方面，教育实践基地（中小学、幼儿园等）中有的教师对师范生的指导不够积极。另一方面，师范学校的教师难以在师范生进行教育实践的过程中进行深入的、及时地跟进指导。综合起来，师范生无法在教育实践中获得的指导力量是相对薄弱的，这并不利于师范生教育实践能力的提升。
4.师范生在教育实践中身份转变困难
师范生在师范院校中是作为学生来进行学习的，而在教育实践的学校中，他们却要担任教师的角色来进行教学，这其中蕴含着重大身份转变问题。大部分师范生在初步进行教育实践时难以摆脱学生观念，真正树立教师的心态、承担教师的职责。
（二）专业技能培养忽视，专业发展理念缺失
现代社会体系，需要强化各行各业的专业技能以更好地促使整个系统高效率运转。因此，决定个人价值的往往是专业技能。如今，我们即将进入智能化社会，人们需要的是更多的接受专业技能教育，而不是全部接受综合性教育。但从幼儿园到高中的教育体系让学生很难接触到专业技能方面的培训。即使有生涯规划这样的过程，学生也没有掌握多少技能。而作为学校与社会衔接阶段的大学，理论上是专业技能突飞猛进的阶段，却没有足够重视专业技能的教学，导致很多学生走上社会后，在学校学到的理论知识无法保证其工作，多数技能要从零开始学习。
陶行知的教育思想在当今社会仍有很多可以借鉴之处。其中有一点为学习过程需躬行实践，即遵循“行知行”逻辑。陶行知在王阳明“知行合一”思想的影响下，认为实践是认识的基础、知识源于实践，指出“行是知之始，知是行之成”。基于这一认识，陶行知在理论上作了进一步的阐释，他反对将读书与听讲视为“知之行”的观点，认为一个人要有真知识，需要在实际的行动中求得，他强调学生应该在实际操作中学习知识，在亲身参与实践行动中追求真理，“无论何种知识技能，要学生自动的受领，不要被动的受领”。
（三）教育志业缺失，教育热情缺位
马克思·韦伯提出，惟有将在客观上有价值使命的事务，在主观上把自己与它相联系，并以热情献身于此，方能称得上是一种“志业”。由此，我们将教育志业定义为，教育工作者结合儿童与社会的需要，将教育作为自己的终身事业所坚定的一种信仰。
当下，我国大部分师范生却不具备教育志业。他们大多出于对教师这一职业三高——高社会认可度、高福利、高稳定性的渴求而奋力博得一席之地，很少学子怀揣教育志业之纯心，以热情献身于教育。试问缺乏教育之心的师范学子如何能行教育？教育家陶行知所极力推行的生活教育恰也谈到，教学做合一不能忽视精神上的自动。自动的含义便同时具有力与心之作用，即同时要求身体与精神之合作。陶行知同时强调，师范生应有“教育乃最有效力之事业”的信仰，应秉承“教育乃一种快乐之事业”的信念，应坚持“教育为给儿童需要之职业、教育为制造社会需要之事业”的原则，应保有“教育为师范生终身之事业” 的决心。
【关键词】生活教育;教学做合一;师范生教育;实践;专业技能
一、陶行知生活教育理论简述
陶行知在其生活教育理论中阐述了对教育本质的认识。生活教育理论主要包括“生活即教育”“社会即学校”“教学做合一”三大部分。
陶行知提出了“教学法”，认为教学以事为中心，事是需要人来做的，教和学要以做为中心，培养学生注重社会生活，从枯燥教条的书本中解放出来，“教学做合一”是教学的根本原则和方法。教学做是相辅相成的，对于事是做，对于自己的进步是学，对于他人的影响是教，这三者是一个事物的三个方面。
“教的方法根据学的方法，学的方法根据做的方法。事怎样做便怎么样学，怎样学便怎样做。教与学都以做为中心，在做上教的是先生，在做上学的是学生。”实践处于中心地位，一切知识来源于社会生活实践。教师只教课本，不带领学生在实践中探索真知就不是真教。学生只学课本不是真学，学生要多进行社会实践，将所学的理论与社要、与生活结合起来。学游泳不在水里练习是学不好的，学画画不在纸上动笔是学不好的，那么，学师范教育而不到学校里实践自然也是肯定学不好的。
二、当下师范教育中存在的问题
（一）实践机会少，实习质量堪忧
近年来，我国教师教育改革持续推进，师范生教育实践不断加强，但是还存在着目标不够清晰，内容不够丰富，形式相对单一，指导力量不强，管理评价和组织保障相对薄弱等问题。师范生教育实践依然是教师培养的薄弱环节，师范毕业生的教育教学能力尚不能完全适应中小学的需要。教育实践对于师范生而言具有不可替代的重要意义，然而，在师范生教育体系当中，师范生教育实践并未得到應有的重视。当前师范生教育实践存在以下四大问题：
1.师范生教育实践机会不够丰富
从总体上看，当下师范生教育实践的时长普遍不足。大部分师范学校的实习见习时长设置为一至两个月，除去最初的适应期和最后的总结期以外，师范生真正能够进行教育实践的实践一般不超过六周，师范生实际上难以在这一段时间内达到真正的师范教育实践学习目标，获得质的进步。从实践机会的阶段性安排来看，大部分师范生需要等到大三的阶段才能进行见习，到大四的阶段才能进行实习，而大一、大二阶段一般都只能在本校中进行专业学习。
2.师范生教育内容与教育实践相互脱节
师范生在学校中接受的教育往往较为注重学科与教育教学专业知识，并非教育教学设计与实施、班级管理与学生指导等能力。然而，在实习或见习结束后，很多师范生会反映后者在初步接触教育实践时更为重要，自己更需要得到提高。教育教学能力是相对动态的，教育教学知识是相对静态的，动态的能力相较于静态的知识而言，更需要受到师范教育的重视。
3.教育实践中的指导力量比较薄弱
一方面，教育实践基地（中小学、幼儿园等）中有的教师对师范生的指导不够积极。另一方面，师范学校的教师难以在师范生进行教育实践的过程中进行深入的、及时地跟进指导。综合起来，师范生无法在教育实践中获得的指导力量是相对薄弱的，这并不利于师范生教育实践能力的提升。
4.师范生在教育实践中身份转变困难
师范生在师范院校中是作为学生来进行学习的，而在教育实践的学校中，他们却要担任教师的角色来进行教学，这其中蕴含着重大身份转变问题。大部分师范生在初步进行教育实践时难以摆脱学生观念，真正树立教师的心态、承担教师的职责。
（二）专业技能培养忽视，专业发展理念缺失
现代社会体系，需要强化各行各业的专业技能以更好地促使整个系统高效率运转。因此，决定个人价值的往往是专业技能。如今，我们即将进入智能化社会，人们需要的是更多的接受专业技能教育，而不是全部接受综合性教育。但从幼儿园到高中的教育体系让学生很难接触到专业技能方面的培训。即使有生涯规划这样的过程，学生也没有掌握多少技能。而作为学校与社会衔接阶段的大学，理论上是专业技能突飞猛进的阶段，却没有足够重视专业技能的教学，导致很多学生走上社会后，在学校学到的理论知识无法保证其工作，多数技能要从零开始学习。
陶行知的教育思想在当今社会仍有很多可以借鉴之处。其中有一点为学习过程需躬行实践，即遵循“行知行”逻辑。陶行知在王阳明“知行合一”思想的影响下，认为实践是认识的基础、知识源于实践，指出“行是知之始，知是行之成”。基于这一认识，陶行知在理论上作了进一步的阐释，他反对将读书与听讲视为“知之行”的观点，认为一个人要有真知识，需要在实际的行动中求得，他强调学生应该在实际操作中学习知识，在亲身参与实践行动中追求真理，“无论何种知识技能，要学生自动的受领，不要被动的受领”。
（三）教育志业缺失，教育热情缺位
马克思·韦伯提出，惟有将在客观上有价值使命的事务，在主观上把自己与它相联系，并以热情献身于此，方能称得上是一种“志业”。由此，我们将教育志业定义为，教育工作者结合儿童与社会的需要，将教育作为自己的终身事业所坚定的一种信仰。
当下，我国大部分师范生却不具备教育志业。他们大多出于对教师这一职业三高——高社会认可度、高福利、高稳定性的渴求而奋力博得一席之地，很少学子怀揣教育志业之纯心，以热情献身于教育。试问缺乏教育之心的师范学子如何能行教育？教育家陶行知所极力推行的生活教育恰也谈到，教学做合一不能忽视精神上的自动。自动的含义便同时具有力与心之作用，即同时要求身体与精神之合作。陶行知同时强调，师范生应有“教育乃最有效力之事业”的信仰，应秉承“教育乃一种快乐之事业”的信念，应坚持“教育为给儿童需要之职业、教育为制造社会需要之事业”的原则，应保有“教育为师范生终身之事业” 的决心。