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摘 要:我国课程改革理论的研究起步较晚,20世纪80年代以来,引进的国外的课程改革理论为我国课程教学改革提供了宝贵的经验。但是,源自于西方的理论在我国的适切性问题日益受到我国学者的关注。本文通过对多元智力理论、后现代课程理论、建构主义课程理论及儿童中心课程理论进行分析,以期取各理论中的精华内核更好地服务于我国的课程教学改革。
關键词:多元智力理论 后现代课程理论 建构主义课程理论 儿童中心课程理论
中图分类号:G642 文献标识码:A 文章编号:1674-098X(2012)03(a)-0151-01
当前,课程改革已成为我国教育领域的重要实践和研究课题。关于课程改革的系列著作、专栏文章也数不胜数。学术界对课程改革的研究也可谓“硕果累累”,在课程改革领域出现了大量的“新理念”、“新术语”、“新观点”。如注重“多元发展”的多元智力理论、倡导“对话、差异”的后现代课程理论、提倡“动态生成、体验”的建构主义课程理论及“以儿童的兴趣和需要出发”的儿童中心课程理论等等。笔者通过对这四种典型课程改革理论的分析,以期取各理论中的精华内核更好地服务于我国的课程教学改革。
1 多元智力理论及质疑
多元智力理论是由美国教育家、心理学家霍华德·加德纳于1983年提出的。加德纳认为“智力是在某种社会或文化环境的价值标准下,个体以解决自己遇到的真正难题或生产及创造出有效产品所需要的能力”。且智力并不是一种能力,而是一组能力;不是以整合的方式而是以相互独立的方式存在的。加德纳将一些杰出的科学家、艺术家、体坛健将等作为研究对象,从中大脑中提取智力的组成元素,从而将人的智力划分为“八个半”部分(即言语—语言智力、逻辑—数理智力、视觉—空间智力、身体—运动智力、自智—自省智力、音乐—节奏智力、交往—交流智力、自然智力和存在智力)。
加德纳选择的被试是各领域的精英,并且在每个人身上仅提取一种智力成分。这种研究的被试并非随机选择,而是针对极特殊群体,由此演绎到普通孩子也具有这些智力成分,其推理的可靠程度令人质疑。另外,加德纳又指出这些相互独立的智力以不同的方式和程度有机地组合在一起,每个人的智力都有独特的表现方式,人们很难找到一个适用于任何人的统一的评价标准来评价一个人的聪明与否。如果我们的教育按此观点对学生进行评价,必将令一线教师在实践中无所适从。
由此可见,加德纳的多元智力理论从心理学的角度对人类智力的分析作出了重大的贡献,但是真正实施到教育领域,它的指导性和可操作性均存在严重的隐患,如果盲目采用会导致教学的无序与混乱。
2 后现代课程理论及质疑
后现代主义文化思潮是西方理性主义文化传统的反动,它孕育于西方现代文化的母胎中,它一反传统文化的中心性、必然性、一元性、稳定性、整体性,标举边缘性、随机性、多元性、模糊性、差异性和碎片性,彻底否认传统文艺的美学追求、文化信念和叙事原则。
后现代课程理论也表现了相同的色彩,它对现代教育的系统性、确切性、科学性等等大加批判,而强调混沌、模糊、差异、多元等观点。后现代课程理论在批判当前课程理论的诸多不是时,并未建构出一套可以令人信服的全新理论。这种“后现代状态”中的“虚拟”的学习,会把“假想现实”所构成的“超现实”的世界作为“现实”学习,可能会造成学校教育的核心内容的危机。
由此可见,后现代课程理论只是一些悬空的理念,是“在概念、推理、判断的循环中做着无聊乏味的学术游戏”,它缺乏深刻的现实意义。它强调的是一种差异,多元,模糊的理念,如果运用到教育实践中同样会使一线老师无所适从。
3 建构主义课程理论及质疑
建构主义学习理论设想建构一种新的教学模式——即“通过问题的解决来学习”。将“问题”当作课程,将“问题的解决”当作教学过程。首先,建构主义学习理论要求,教师提供的“问题”必须是“真实的”、“复杂的”,学生“感兴趣”的。要求是好的,但是这样的问题在现实课堂中实在难以寻找,必然使教师处在困惑、茫然、痛苦的选择问题之中,如果强调问题的解决的话,会使得预期的教学目标难以进行。其次,教师选取的“问题”序列的构成与教学目标的要求是否能够一致,通过“问题的解决”,学生能否掌握必须的科学原理、事物间的关系、事物的本质认识等知识内容。再次,任何“问题的解决”都要靠学生自己去探索,这势必需要充分的时间。教学中的学习时间有限与知识无涯之间的矛盾,能否允许这样的时间消耗?还都是一个未知数。作为教学活动,通过问题的解决来学习,在实践中不可行。最后,“教学情景”的设计是否能保证“问题的解决”,这不仅需要大量的物质条件,而且要求设计必须十分周到。
综上所述,在“问题解决”中学习在理论上是可行的,但在实践中还需要一线教师多方摸索,对一线教师的个人知识储备,能力都提出了严峻的挑战。
4 儿童中心课程理论及质疑
美国教育界的先驱杜威提出了儿童中心课程理论,被誉为化时代的进步,它的典型特点是,反对分科教学;强调课程应以儿童的兴趣和需要出发;且课程要以活动的方式呈现。该理论认为:“学校课程中相关的真正中心,不是科学,不是文学,不是历史,不是地理,而是儿童本身的社会活动。”“我们应把儿童变为太阳,教育的各种措施围绕着这个中心转,儿童是中心,教育的各种措施围绕着他们组织起来。”杜威的教育理论完全从儿童的经验、兴趣出发,要求教育顺应儿童的自由天性,迎合儿童各异的兴趣爱好,特别强调游戏、活动作业、手工、烹饪等的重要性,认为只有这样的教学才是符合儿童本性的教学。
事实已经证明,过分强调兴趣、爱好,建立在“经验”基础上的儿童中心课程是背离时代发展趋势的。近些年来,美国一直在加强对基础教育的管理,希望通过让教师的教学重新回到黑板上来,以提高基础教育的教学质量。我们“可以相信,无论什么时候,扎实的知识功底、广博的知识视野、合理的知识结构和良好的知识素养,都是教育所要追求的目标,这在知识递增时代也不例外,甚至更加重要,通过知识而获得发展,这算得上是一条颠扑不破的教育真理。”我们应谨记之,不能重蹈美国人的覆辙。
参考文献
[1] 张燕.多元智力理论反思与评价.内蒙古农业大学学报(社会科学版),2010,3.
[2] 于慧慧,刘要悟.多尔后现代课程观质疑.比较教育研究,2006,7.
[3] 葛玲霞.反思建构主义教学理论及其在我国的适切性.现代教育科学,2007,6.
[4] 付仲华.儿童中心主义理论在中国的适切性研究.太原师范学院学报(社会科学版),2008,5.
①作者简介:(1972－7－30),汉族,女,深圳广播电视大学工作,讲师,硕士研究生,主要研究方向为教育理论及教育管理。
關键词:多元智力理论 后现代课程理论 建构主义课程理论 儿童中心课程理论
中图分类号:G642 文献标识码:A 文章编号:1674-098X(2012)03(a)-0151-01
当前,课程改革已成为我国教育领域的重要实践和研究课题。关于课程改革的系列著作、专栏文章也数不胜数。学术界对课程改革的研究也可谓“硕果累累”,在课程改革领域出现了大量的“新理念”、“新术语”、“新观点”。如注重“多元发展”的多元智力理论、倡导“对话、差异”的后现代课程理论、提倡“动态生成、体验”的建构主义课程理论及“以儿童的兴趣和需要出发”的儿童中心课程理论等等。笔者通过对这四种典型课程改革理论的分析,以期取各理论中的精华内核更好地服务于我国的课程教学改革。
1 多元智力理论及质疑
多元智力理论是由美国教育家、心理学家霍华德·加德纳于1983年提出的。加德纳认为“智力是在某种社会或文化环境的价值标准下,个体以解决自己遇到的真正难题或生产及创造出有效产品所需要的能力”。且智力并不是一种能力,而是一组能力;不是以整合的方式而是以相互独立的方式存在的。加德纳将一些杰出的科学家、艺术家、体坛健将等作为研究对象,从中大脑中提取智力的组成元素,从而将人的智力划分为“八个半”部分(即言语—语言智力、逻辑—数理智力、视觉—空间智力、身体—运动智力、自智—自省智力、音乐—节奏智力、交往—交流智力、自然智力和存在智力)。
加德纳选择的被试是各领域的精英,并且在每个人身上仅提取一种智力成分。这种研究的被试并非随机选择,而是针对极特殊群体,由此演绎到普通孩子也具有这些智力成分,其推理的可靠程度令人质疑。另外,加德纳又指出这些相互独立的智力以不同的方式和程度有机地组合在一起,每个人的智力都有独特的表现方式,人们很难找到一个适用于任何人的统一的评价标准来评价一个人的聪明与否。如果我们的教育按此观点对学生进行评价,必将令一线教师在实践中无所适从。
由此可见,加德纳的多元智力理论从心理学的角度对人类智力的分析作出了重大的贡献,但是真正实施到教育领域,它的指导性和可操作性均存在严重的隐患,如果盲目采用会导致教学的无序与混乱。
2 后现代课程理论及质疑
后现代主义文化思潮是西方理性主义文化传统的反动,它孕育于西方现代文化的母胎中,它一反传统文化的中心性、必然性、一元性、稳定性、整体性,标举边缘性、随机性、多元性、模糊性、差异性和碎片性,彻底否认传统文艺的美学追求、文化信念和叙事原则。
后现代课程理论也表现了相同的色彩,它对现代教育的系统性、确切性、科学性等等大加批判,而强调混沌、模糊、差异、多元等观点。后现代课程理论在批判当前课程理论的诸多不是时,并未建构出一套可以令人信服的全新理论。这种“后现代状态”中的“虚拟”的学习,会把“假想现实”所构成的“超现实”的世界作为“现实”学习,可能会造成学校教育的核心内容的危机。
由此可见,后现代课程理论只是一些悬空的理念,是“在概念、推理、判断的循环中做着无聊乏味的学术游戏”,它缺乏深刻的现实意义。它强调的是一种差异,多元,模糊的理念,如果运用到教育实践中同样会使一线老师无所适从。
3 建构主义课程理论及质疑
建构主义学习理论设想建构一种新的教学模式——即“通过问题的解决来学习”。将“问题”当作课程,将“问题的解决”当作教学过程。首先,建构主义学习理论要求,教师提供的“问题”必须是“真实的”、“复杂的”,学生“感兴趣”的。要求是好的,但是这样的问题在现实课堂中实在难以寻找,必然使教师处在困惑、茫然、痛苦的选择问题之中,如果强调问题的解决的话,会使得预期的教学目标难以进行。其次,教师选取的“问题”序列的构成与教学目标的要求是否能够一致,通过“问题的解决”,学生能否掌握必须的科学原理、事物间的关系、事物的本质认识等知识内容。再次,任何“问题的解决”都要靠学生自己去探索,这势必需要充分的时间。教学中的学习时间有限与知识无涯之间的矛盾,能否允许这样的时间消耗?还都是一个未知数。作为教学活动,通过问题的解决来学习,在实践中不可行。最后,“教学情景”的设计是否能保证“问题的解决”,这不仅需要大量的物质条件,而且要求设计必须十分周到。
综上所述,在“问题解决”中学习在理论上是可行的,但在实践中还需要一线教师多方摸索,对一线教师的个人知识储备,能力都提出了严峻的挑战。
4 儿童中心课程理论及质疑
美国教育界的先驱杜威提出了儿童中心课程理论,被誉为化时代的进步,它的典型特点是,反对分科教学;强调课程应以儿童的兴趣和需要出发;且课程要以活动的方式呈现。该理论认为:“学校课程中相关的真正中心,不是科学,不是文学,不是历史,不是地理,而是儿童本身的社会活动。”“我们应把儿童变为太阳,教育的各种措施围绕着这个中心转,儿童是中心,教育的各种措施围绕着他们组织起来。”杜威的教育理论完全从儿童的经验、兴趣出发,要求教育顺应儿童的自由天性,迎合儿童各异的兴趣爱好,特别强调游戏、活动作业、手工、烹饪等的重要性,认为只有这样的教学才是符合儿童本性的教学。
事实已经证明,过分强调兴趣、爱好,建立在“经验”基础上的儿童中心课程是背离时代发展趋势的。近些年来,美国一直在加强对基础教育的管理,希望通过让教师的教学重新回到黑板上来,以提高基础教育的教学质量。我们“可以相信,无论什么时候,扎实的知识功底、广博的知识视野、合理的知识结构和良好的知识素养,都是教育所要追求的目标,这在知识递增时代也不例外,甚至更加重要,通过知识而获得发展,这算得上是一条颠扑不破的教育真理。”我们应谨记之,不能重蹈美国人的覆辙。
参考文献
[1] 张燕.多元智力理论反思与评价.内蒙古农业大学学报(社会科学版),2010,3.
[2] 于慧慧,刘要悟.多尔后现代课程观质疑.比较教育研究,2006,7.
[3] 葛玲霞.反思建构主义教学理论及其在我国的适切性.现代教育科学,2007,6.
[4] 付仲华.儿童中心主义理论在中国的适切性研究.太原师范学院学报(社会科学版),2008,5.
①作者简介:(1972－7－30),汉族,女,深圳广播电视大学工作,讲师,硕士研究生,主要研究方向为教育理论及教育管理。