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摘要:问题探究教学是一种以问题为主线,师生围绕问题进行一系列探究活动为主要形式的课堂教学模式。本文就我校在这一教学模式应用过程中对“问题设计的策略”这部分所采取的相应措施以及实践中的思考进行了分析。
文章编号:1008-0546(2010)07-0014-03中图分类号:G632.4文献标识码:B
doi:10.3969/j.issn.1008-0546.2010.07.005
问题探究教学是一种以问题为主线,以学生围绕问题进行一系列探究活动为主体的课堂教学模式。它是科学探究教学方式中的一种,包括提出问题、分析问题、解决问题、验证问题、延伸问题等五个基本过程。这种教学模式在培养学生的学习兴趣、训练学生的发散性思维、培养学生的创新能力和合作精神、改变教师的育人观念和方式等方面有其独到的优势。
从教学模式的结构来看,问题是教学的起点和主线,也是教学的终点和延伸。所以这种教学模式的应用能否取得如期的成效,教师如何根据教学目标和学生的认知情况精心研究并设计问题是关键所在。下面就我校在问题探究教学实践过程中对问题设计这部分所采取的相应策略和实践中的思考进行分析。
一、设计问题的策略
1.问题要有针对性、导向性
课堂上所有提出的问题都必须以教学目标(包括知识目标、能力目标、情感态度与价值观)为指南,紧紧围绕教材内容,准确反映教材的重点和难点。所有涉及到的问题以及创设问题的情境,包括根据课堂需要临时增加的问题,都要有明确的方向性——为本节课的教学目标服务。
例如,“燃烧与灭火”中进入课标的问题设计:展示嫦娥一号发射的片断,配音:总指挥的一声“点火”把嫦娥奔月的神话变成了现实!火使人类变得聪明、强大!想知道这个长长的火舌是怎样产生的吗?学生的求知欲望被调动起来了。接着老师在酒精灯火焰上点燃一张纸,问“刚才同学们看到了什么”?在学生回答了“纸在燃烧”后马上设疑:“我这里还有一些纸,它们怎么没有燃烧”?学生回答“它们没有被点燃”,跟着就把主题抛出来“这么说,燃烧不是随便发生的。它的发生是有条件的。那么,燃烧的发生究竟需要哪些条件呢”?学生很快就围绕这个话题展开了丰富的想象和积极的思考。学生的回答会很多,也很乱,这时除了需要对学生的回答作出评价外,必须要有的放矢,巧妙地让话题回到主题上来,继续将问题探究活动进行下去。
2.问题要有可知性、层次性
设计问题时要充分考虑学生的生活经历、已有的理论知识和实验技能。一方面,所设计的问题要面向全体,太难则“孤掌难鸣”,课堂的探究气氛调动不起来,甚至使探究过程无法进行下去。另一方面,所设计的问题要让学生通过一定的思考,或通过交流合作、努力探索才能得出正确的结论。如果所有的问题都很简单,会使学生感到乏味,没劲,甚至使课堂气氛乱糟糟。
例如,对于“燃烧需要温度达到着火点”的问题设计:首先由点燃一张纸引出“点燃的过程是一个什么样的过程、在这个过程中纸得到了什么”?得出燃烧需要温度;接着问“有了温度就一定能燃烧吗”?先让学生思考交流,然后让学生把煤块放在酒精灯火焰上加热,通过分析得出不同的物质燃烧需要不同的温度,从而得出 “着火点”的概念;接着再导出“点燃不同的物质要用不同的方法”,学生就有了思考的内容;接着再将问题延伸到“可以通过物理变化或化学变化获得热量”,最后把问题拓展到“煤作为燃料在形状上经过了一系列的变化:煤块—小煤球—蜂窝煤—速燃蜂窝煤(添加了助燃剂),请你说说现在用的速燃蜂窝煤跟煤块比有什么优点?它为什么会有这些优点”?对于不同层次的同学都会有话可说,通过交流补充就会得到完整的结论。
3.问题要有层次性、整体性
整堂课的问题设计要符合学生的认知规律,依照教材上知识点的发生过程,知识点的难易程度,由旧推新,由表及里,由浅入深,层层递进。要充分挖掘教材中各个知识之间的内在或外在的联系,用一根主线把所有的知识点贯穿起来,形成一个有机整体。
例如,对燃烧需要氧气的问题设计:先问“凭经验你认为燃烧还需要什么条件”?这是个很简单的问题,几乎所有的同学都知道。接着“能利用实验桌上的仪器和药品设计实验来证明物质燃烧需要氧气吗”?学生回答了多种方法后,将问题深入到“有了氧气物质就一定能燃烧吗”?这个问题看似比较难,但前面已经做过了铁丝在空气中不能燃烧,而在氧气中可以燃烧的实验,还有测定空气中氧气含量时不能用木炭代替红磷等事实作铺垫,学生应该可以通过回忆或交流得出答案:要与氧气充分接触、不同的物质燃烧时对氧气浓度的要求不同。接着再把问题延伸到“燃烧一定要在氧气中才能进行吗”?几个不同层次的问题把燃烧是否需要氧气的问题变成了一个统一体。最后通过演示镁带在二氧化碳中燃烧的实验,学生豁然开朗。
4.问题要具新颖性、生动性
设计问题时要考虑学生的年龄特征、心理特征,了解学生的敏感点。书本上的知识点许多是纯理论性的或陈旧的,初中学生不感兴趣,要把死的知识变成活的课堂,所设计的问题就要联系学生的现实生活,越接近生活,激活的程度越高。问题的角度越新颖,问题就越能引人入胜,引起悬念。同一内容,如果变换一下角度,学生就会兴趣盎然,喜闻乐思。
例如,对“燃烧的发生需要物质具有可燃性”问题的设计:先展示一幅浪漫的篝火晚会图片,图片的角落上打上“比一比,赛一赛”。问,在这幅图片上你能找到哪些与我们今天探究内容有关的问题?同学们的情绪一下子被调动起来了,他们找出了许多问题,其中有些是老师没有想到的。一开始的许多回答都不是老师所需要的,但慢慢地当学生把那些表面的问题全部暴露了以后,他们终于发现了火堆下的土壤没有燃烧的事实。再例如,在总结了只需要同时具备三个条件燃烧就一定能发生后,将问题延伸至“热水中的白磷能燃烧吗”?“向热水中通氧气,热水中的白磷能燃烧吗”?一下子把学生的学习兴趣激发出来了,学生对这一问题的回答出现了分歧,一种是水火不相容,一种是如果条件具备了,与是否有水没关系。然后老师用演示实验告诉学生,在一定的条件下水火可以相容。课堂气氛再次掀起高潮。
二、实践中的体会
1.研究模式、分析程序,具体问题具体对待
面对一种新的教学模式,我们首先需要了解其基本内容、了解其推广的理论依据和实际意义,在这个基础上进一步弄清这一模式的操作要点和实施措施,认真研究模式中对各个程序的说明和要求。只有在吃透了模式的中心思想后,我们才能准确实施、灵活应用。
问题探究教学的模式由五个基本程序组成,但在具体应用时不必面面俱到,力量均衡,否则就会被模式绑住手脚,变成模式的奴隶或流于形式,最终达不到预期的教学效果。可以根据不同的教学内容、不同的教学目标、不同层次的学生,有所侧重和选择。例如,在进行“金属的锈蚀和防护”问题设计时 ,可以把侧重点放在提出问题、验证问题和问题的延伸上;在进行“用微粒的观点看物质”问题设计时,可以把侧重点放在提出问题、分析问题和解决问题上;在进行“性质活泼的氧气”问题设计时,可以把侧重点放在提出问题、验证问题和问题的延伸上;对于接受能力较强、知识面较广的学生可以考虑把问题的延伸由课内转移到课外。另外,还可以根据实际需要打破模式中程序的顺序,例如,对“灭火条件”的问题设计,先播放森林灭火的片断,摆出事实(验证问题),然后对这一事实提出问题并进行分析等等。
2.转变角色、更新理念,着力培养学生能力
爱因斯坦说过:“提出一个问题往往比得到一个结论更重要,因为得到一个结论也许仅是一个数学上的或是实验上的技能而已,而提出一个新的问题,从新的角度去看问题,却需要创造性的想像力,而且标志着科学的真正进步。”
问题探究式教学是一种开放程度较高的教学方式,老师一定要最大程度上把课堂交给学生。这样学生的主体性和个性才能得到充分的体现,才能有效地培养学生发现问题并创造性地解决问题的能力。然而也正是因为问题探究式课堂教学具有很大程度的开放性和未知性,面对一个知识点或一种现象,学生会提出怎样的问题,对同一个问题会有怎样的分析和解释,经常会是意料之外的。所以表面上看,学生的学习效率比较低,不利于学生掌握大量的、系统的知识,甚至耽误教学进度。但只要老师切实更新育人理念、转变育人观念,坚持不懈,当学生养成了问题探究的习惯后,学生学习的主动性就会提高,学习的效率也会跟着提高。千万不能因为暂时的“效率”或“教学进度”而放弃对学生能力的培养。对一种新的教学模式,我们要大胆实践并在实践中不断总结和完善。
3.立足课本、拓展课本,敢于向权威挑战
怀疑是思维的触发点。没有怀疑就没有真正的思考,没有问题,也就没有了创造。杨振宁教授对中美学生曾这样评论过:中国的学生,学习成绩都很好,但知识面不够宽,胆子也太小,觉得书上的知识是天经地义的,不能随便怀疑,跟美国的学生有很大的差别。他的评论,实实在在地指出了我国教育教学方式上的某些弊端。
作为教学依据的课本,它是一些被长期历史验证的理论,是集体智慧的结晶,当然具有权威性。但事物在不断发展,科学在飞速前进,课本不可避免的范围性、滞后性给它带来了局限性。所谓“教材无非是一个例子”,说的就是一方面我们要立足于课本,另一方面我们要拓展课本,乃至怀疑课本。当然这首先要从老师自身做起,老师必须仔细研究教材,包括教材中前后知识之间的联系,利用各种渠道收集大量的跟教材内容有关的信息,找到拓展问题的切入口,提出自己独到的见解。其次,要引导、鼓励学生敢于质疑,向课本挑战,向权威挑战,敢于别出心裁地提出自己的新思想、新观点和新方法。问题探究式教学为实现这一目标提供了场所保证。
4.互相学习、资源共享,努力提高教学艺术
任何一种教学模式的实施都需要老师精深的学科知识和专业知识作依托,所谓“一桶水对付一碗水”。而问题探究教学模式的特殊性给实施者提出了更高的要求,老师除了要有系统的专业知识、丰富的生活阅历、广博的时代信息外,还必须要有精湛的教学技艺,否则纷繁复杂的问题教学就难以达到预期的教学效果。
俗话说,三个臭皮匠顶一个诸葛亮;一个人的能力是有限的,群众的力量是无穷的。为了能尽快适应问题探究教学的新形势,迅速进入问题探究教学的主阵地,一方面,全组老师刻苦钻研、通力合作,一起研讨、切磋如何提高驾驭课堂教学的艺术;另一方面,充分利用学校先进的网络平台,上网查找有关问题探究教学的策略以及其他学校和老师成功的经验;同时还走出校门,直接向其他学校的老师学习取经,努力寻找适合我校问题探究教学的新路子。
当然,问题探究教学模式作为一种科学的教学模式,其内涵博大精深,以上只是本校全组老师在教学实践中的一些尝试和体会,还只是处在问题探究教学的初始阶段,还有很多不足。如教师的主导作用有时还过多、课堂的整体把握上有时还不到位等。但我校师生已经向问题探究教学的方向迈出了第一步,希望通过不断的实践、反思,再实践,再反思,能使问题探究式教学在以后的化学课堂教学中不断深入、完善,对中学化学堂教学方式的改革、对培养学生发现问题解决问题的能力真正起到促进的作用。愿问题式探究教学成为课堂教学的新天地!
文章编号:1008-0546(2010)07-0014-03中图分类号:G632.4文献标识码:B
doi:10.3969/j.issn.1008-0546.2010.07.005
问题探究教学是一种以问题为主线,以学生围绕问题进行一系列探究活动为主体的课堂教学模式。它是科学探究教学方式中的一种,包括提出问题、分析问题、解决问题、验证问题、延伸问题等五个基本过程。这种教学模式在培养学生的学习兴趣、训练学生的发散性思维、培养学生的创新能力和合作精神、改变教师的育人观念和方式等方面有其独到的优势。
从教学模式的结构来看,问题是教学的起点和主线,也是教学的终点和延伸。所以这种教学模式的应用能否取得如期的成效,教师如何根据教学目标和学生的认知情况精心研究并设计问题是关键所在。下面就我校在问题探究教学实践过程中对问题设计这部分所采取的相应策略和实践中的思考进行分析。
一、设计问题的策略
1.问题要有针对性、导向性
课堂上所有提出的问题都必须以教学目标(包括知识目标、能力目标、情感态度与价值观)为指南,紧紧围绕教材内容,准确反映教材的重点和难点。所有涉及到的问题以及创设问题的情境,包括根据课堂需要临时增加的问题,都要有明确的方向性——为本节课的教学目标服务。
例如,“燃烧与灭火”中进入课标的问题设计:展示嫦娥一号发射的片断,配音:总指挥的一声“点火”把嫦娥奔月的神话变成了现实!火使人类变得聪明、强大!想知道这个长长的火舌是怎样产生的吗?学生的求知欲望被调动起来了。接着老师在酒精灯火焰上点燃一张纸,问“刚才同学们看到了什么”?在学生回答了“纸在燃烧”后马上设疑:“我这里还有一些纸,它们怎么没有燃烧”?学生回答“它们没有被点燃”,跟着就把主题抛出来“这么说,燃烧不是随便发生的。它的发生是有条件的。那么,燃烧的发生究竟需要哪些条件呢”?学生很快就围绕这个话题展开了丰富的想象和积极的思考。学生的回答会很多,也很乱,这时除了需要对学生的回答作出评价外,必须要有的放矢,巧妙地让话题回到主题上来,继续将问题探究活动进行下去。
2.问题要有可知性、层次性
设计问题时要充分考虑学生的生活经历、已有的理论知识和实验技能。一方面,所设计的问题要面向全体,太难则“孤掌难鸣”,课堂的探究气氛调动不起来,甚至使探究过程无法进行下去。另一方面,所设计的问题要让学生通过一定的思考,或通过交流合作、努力探索才能得出正确的结论。如果所有的问题都很简单,会使学生感到乏味,没劲,甚至使课堂气氛乱糟糟。
例如,对于“燃烧需要温度达到着火点”的问题设计:首先由点燃一张纸引出“点燃的过程是一个什么样的过程、在这个过程中纸得到了什么”?得出燃烧需要温度;接着问“有了温度就一定能燃烧吗”?先让学生思考交流,然后让学生把煤块放在酒精灯火焰上加热,通过分析得出不同的物质燃烧需要不同的温度,从而得出 “着火点”的概念;接着再导出“点燃不同的物质要用不同的方法”,学生就有了思考的内容;接着再将问题延伸到“可以通过物理变化或化学变化获得热量”,最后把问题拓展到“煤作为燃料在形状上经过了一系列的变化:煤块—小煤球—蜂窝煤—速燃蜂窝煤(添加了助燃剂),请你说说现在用的速燃蜂窝煤跟煤块比有什么优点?它为什么会有这些优点”?对于不同层次的同学都会有话可说,通过交流补充就会得到完整的结论。
3.问题要有层次性、整体性
整堂课的问题设计要符合学生的认知规律,依照教材上知识点的发生过程,知识点的难易程度,由旧推新,由表及里,由浅入深,层层递进。要充分挖掘教材中各个知识之间的内在或外在的联系,用一根主线把所有的知识点贯穿起来,形成一个有机整体。
例如,对燃烧需要氧气的问题设计:先问“凭经验你认为燃烧还需要什么条件”?这是个很简单的问题,几乎所有的同学都知道。接着“能利用实验桌上的仪器和药品设计实验来证明物质燃烧需要氧气吗”?学生回答了多种方法后,将问题深入到“有了氧气物质就一定能燃烧吗”?这个问题看似比较难,但前面已经做过了铁丝在空气中不能燃烧,而在氧气中可以燃烧的实验,还有测定空气中氧气含量时不能用木炭代替红磷等事实作铺垫,学生应该可以通过回忆或交流得出答案:要与氧气充分接触、不同的物质燃烧时对氧气浓度的要求不同。接着再把问题延伸到“燃烧一定要在氧气中才能进行吗”?几个不同层次的问题把燃烧是否需要氧气的问题变成了一个统一体。最后通过演示镁带在二氧化碳中燃烧的实验,学生豁然开朗。
4.问题要具新颖性、生动性
设计问题时要考虑学生的年龄特征、心理特征,了解学生的敏感点。书本上的知识点许多是纯理论性的或陈旧的,初中学生不感兴趣,要把死的知识变成活的课堂,所设计的问题就要联系学生的现实生活,越接近生活,激活的程度越高。问题的角度越新颖,问题就越能引人入胜,引起悬念。同一内容,如果变换一下角度,学生就会兴趣盎然,喜闻乐思。
例如,对“燃烧的发生需要物质具有可燃性”问题的设计:先展示一幅浪漫的篝火晚会图片,图片的角落上打上“比一比,赛一赛”。问,在这幅图片上你能找到哪些与我们今天探究内容有关的问题?同学们的情绪一下子被调动起来了,他们找出了许多问题,其中有些是老师没有想到的。一开始的许多回答都不是老师所需要的,但慢慢地当学生把那些表面的问题全部暴露了以后,他们终于发现了火堆下的土壤没有燃烧的事实。再例如,在总结了只需要同时具备三个条件燃烧就一定能发生后,将问题延伸至“热水中的白磷能燃烧吗”?“向热水中通氧气,热水中的白磷能燃烧吗”?一下子把学生的学习兴趣激发出来了,学生对这一问题的回答出现了分歧,一种是水火不相容,一种是如果条件具备了,与是否有水没关系。然后老师用演示实验告诉学生,在一定的条件下水火可以相容。课堂气氛再次掀起高潮。
二、实践中的体会
1.研究模式、分析程序,具体问题具体对待
面对一种新的教学模式,我们首先需要了解其基本内容、了解其推广的理论依据和实际意义,在这个基础上进一步弄清这一模式的操作要点和实施措施,认真研究模式中对各个程序的说明和要求。只有在吃透了模式的中心思想后,我们才能准确实施、灵活应用。
问题探究教学的模式由五个基本程序组成,但在具体应用时不必面面俱到,力量均衡,否则就会被模式绑住手脚,变成模式的奴隶或流于形式,最终达不到预期的教学效果。可以根据不同的教学内容、不同的教学目标、不同层次的学生,有所侧重和选择。例如,在进行“金属的锈蚀和防护”问题设计时 ,可以把侧重点放在提出问题、验证问题和问题的延伸上;在进行“用微粒的观点看物质”问题设计时,可以把侧重点放在提出问题、分析问题和解决问题上;在进行“性质活泼的氧气”问题设计时,可以把侧重点放在提出问题、验证问题和问题的延伸上;对于接受能力较强、知识面较广的学生可以考虑把问题的延伸由课内转移到课外。另外,还可以根据实际需要打破模式中程序的顺序,例如,对“灭火条件”的问题设计,先播放森林灭火的片断,摆出事实(验证问题),然后对这一事实提出问题并进行分析等等。
2.转变角色、更新理念,着力培养学生能力
爱因斯坦说过:“提出一个问题往往比得到一个结论更重要,因为得到一个结论也许仅是一个数学上的或是实验上的技能而已,而提出一个新的问题,从新的角度去看问题,却需要创造性的想像力,而且标志着科学的真正进步。”
问题探究式教学是一种开放程度较高的教学方式,老师一定要最大程度上把课堂交给学生。这样学生的主体性和个性才能得到充分的体现,才能有效地培养学生发现问题并创造性地解决问题的能力。然而也正是因为问题探究式课堂教学具有很大程度的开放性和未知性,面对一个知识点或一种现象,学生会提出怎样的问题,对同一个问题会有怎样的分析和解释,经常会是意料之外的。所以表面上看,学生的学习效率比较低,不利于学生掌握大量的、系统的知识,甚至耽误教学进度。但只要老师切实更新育人理念、转变育人观念,坚持不懈,当学生养成了问题探究的习惯后,学生学习的主动性就会提高,学习的效率也会跟着提高。千万不能因为暂时的“效率”或“教学进度”而放弃对学生能力的培养。对一种新的教学模式,我们要大胆实践并在实践中不断总结和完善。
3.立足课本、拓展课本,敢于向权威挑战
怀疑是思维的触发点。没有怀疑就没有真正的思考,没有问题,也就没有了创造。杨振宁教授对中美学生曾这样评论过:中国的学生,学习成绩都很好,但知识面不够宽,胆子也太小,觉得书上的知识是天经地义的,不能随便怀疑,跟美国的学生有很大的差别。他的评论,实实在在地指出了我国教育教学方式上的某些弊端。
作为教学依据的课本,它是一些被长期历史验证的理论,是集体智慧的结晶,当然具有权威性。但事物在不断发展,科学在飞速前进,课本不可避免的范围性、滞后性给它带来了局限性。所谓“教材无非是一个例子”,说的就是一方面我们要立足于课本,另一方面我们要拓展课本,乃至怀疑课本。当然这首先要从老师自身做起,老师必须仔细研究教材,包括教材中前后知识之间的联系,利用各种渠道收集大量的跟教材内容有关的信息,找到拓展问题的切入口,提出自己独到的见解。其次,要引导、鼓励学生敢于质疑,向课本挑战,向权威挑战,敢于别出心裁地提出自己的新思想、新观点和新方法。问题探究式教学为实现这一目标提供了场所保证。
4.互相学习、资源共享,努力提高教学艺术
任何一种教学模式的实施都需要老师精深的学科知识和专业知识作依托,所谓“一桶水对付一碗水”。而问题探究教学模式的特殊性给实施者提出了更高的要求,老师除了要有系统的专业知识、丰富的生活阅历、广博的时代信息外,还必须要有精湛的教学技艺,否则纷繁复杂的问题教学就难以达到预期的教学效果。
俗话说,三个臭皮匠顶一个诸葛亮;一个人的能力是有限的,群众的力量是无穷的。为了能尽快适应问题探究教学的新形势,迅速进入问题探究教学的主阵地,一方面,全组老师刻苦钻研、通力合作,一起研讨、切磋如何提高驾驭课堂教学的艺术;另一方面,充分利用学校先进的网络平台,上网查找有关问题探究教学的策略以及其他学校和老师成功的经验;同时还走出校门,直接向其他学校的老师学习取经,努力寻找适合我校问题探究教学的新路子。
当然,问题探究教学模式作为一种科学的教学模式,其内涵博大精深,以上只是本校全组老师在教学实践中的一些尝试和体会,还只是处在问题探究教学的初始阶段,还有很多不足。如教师的主导作用有时还过多、课堂的整体把握上有时还不到位等。但我校师生已经向问题探究教学的方向迈出了第一步,希望通过不断的实践、反思,再实践,再反思,能使问题探究式教学在以后的化学课堂教学中不断深入、完善,对中学化学堂教学方式的改革、对培养学生发现问题解决问题的能力真正起到促进的作用。愿问题式探究教学成为课堂教学的新天地!