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摘要:本文以第二语言习得理论和认知心理学理论为基础,通过分析背诵前测、背诵后测和延时测试的成绩,探讨背诵式语言输入对语块习得的有效性。研究表明:背诵式语言输入对学生语块的习得产生显著性功效;背诵式语言输入对语块习得的有效性会因语块的差异而呈现出不同。本研究为我国的二语教学提供了启示:作为我国语文学习传统方法之一的背诵式语言输入能弥补中国学生二语输入的严重不足,应该受到重视。习得者应充分发挥背诵式语言输入对语块习得的实际功效,进而促进整体语言能力的提高。
关键词:背诵式语言输入;语块习得;有效性
作者简介:谈鑫(1984-),女,湖南南县人,湖南农业大学东方科技学院,助教,湖南农业大学外国语学院硕士研究生,主要研究方向:二语习得和英语教学研究;胡东平(1964-),男,湖南益阳人,湖南农业大学外国语学院,教授,中南大学外国语学院博士研究生,(湖南 长沙 410083)主要研究方向:英语翻译和二语习得研究。(湖南 长沙 410128)
基金项目:本文系湖南农业大学教改项目(项目编号:62010108014)的研究成果。
在中国的语文教学中,背诵课文一直是教师惯用的方法之一,而关于背诵对外语习得的影响,国外的学者却存在着争议。在西方,相当多的学者认为这一传统的语文学习方式无助于外语学习,对其不屑一顾。[1]如语言学家Olson就指出:记忆文本的实践是由盲目崇拜书本知识引起的。[2]但也有学者认为,“背书”在中国是行之有效的,它使学生“加深对文章的理解”,[3]记住其优美的语言以及创造性地运用文章中的词汇。[4]
国内的学者就背诵对外语习得的作用也进行了一系列的研究。如丁言仁和戚焱以英语专业学生为研究对象,通过实证发现背诵课文对短语的掌握,口语和写作能力的提高大有裨益。[1]董卫和付黎旭通过理论探索和实证研究证明了背诵式语言输入在大学英语教学中的积极作用。[5]赵继政通过学生背诵10篇短文(非课文内容)前后语言输出的语料分析,研究了背诵对语块习得和应用的作用。[6]陈萱从心理语言学理论和二语习得理论角度对背诵在语言学习中的价值进行了论证。[7]邓鹂鸣和王香云通过实证研究证明了背诵式语言输入对中国学生二语写作能力发展的实际功效。[8]
虽然国内的学者较一致地认定了背诵课文对外语习得的促进作用,但他们的研究大都从背诵对短语习得、写作、口语和语感的影响入手,很少有专门关于背诵课文对语块习得影响的实证研究。而近几年语块在语言习得中的重要性已引起了国内外学者的高度关注。如Lewis指出:语言是语法化的词汇(即语块),而不是词汇化的语法。[9]刘晓玲和阳志清从理论上探讨了词汇组块教学(即语块教学)方法的优势。[10]这些正是作者想以背诵对语块习得的有效性为重点进行实证性研究的原因所在。
一、背诵式语言输入的理论依据
背诵式语言输入是以第二语言习得理论和认知心理学理论为基础的。美国应用语言学家Krashen认为,语言习得是通过语言输入来完成的,教学的主要精力应放在为学生提供最佳的语言输入上。他还特别强调,二语习得是通过理解信息,即通过接受“可理解性输入”而产生的。[11]而背诵是在对文字材料深刻理解和大量朗读的基础上,把精选了的语言精华主动固化为自己语言的有效手段之一。[12]所以有学者认为课文等书面语言材料是主要的输入来源。[13]探究背诵式输入的实质,它不失为一种最佳的可理解的输入。[8]
加拿大语言学家Bialystok第二语言学习的理论模式将外语学习者的语言知识分为显性语言知识和隐性语言知识两种。[14]背诵式输入可以加强对学生语言知识的积累和巩固,将原本是显性的语言知识转化为隐性的语言知识。[15]而学习者的隐性语言知识越多,他熟练使用目标语的程度就越高。[16]不难看出,背诵式语言输入对于第二外语的习得具有积极的促进作用。
Schmidt认为,任何语言习得都是有意识注意的结果,注意是输入转化为吸入的必然条件。[17]Ellis同样指出,没有注意,输入无法转变为吸入,语言便无从习得。[18]而背诵式语言输入是一种有意识的语言输入活动,它既能促使学习者注意目的语的语言形式,又能让学习者注意到自己所要表达的与所能表达的内容之间的差距,从而强化有关语言输入,并促进输出的质量。[8]由此可见,在背诵输入过程中有意识地反复接触目标语语言材料,从理论上分析应该能促进包括语块在内的第二语言习得。
二、研究方法
1.研究对象
本研究以湖南农业大学东方科技学院2008级金融专业两个行政班67名学生为对象。所有学生均使用《新视野大学英语》第二版第二册(外语教学与研究出版社出版),由同一教师授课,授课方法一致,授课时数相等。
2.研究工具
研究工具包括背诵前测、背诵后测及延时测试。
(1)背诵前测。根据第二单元SectionA部分所学语块知识进行设计,参考全国大学生英语四级考试翻译题型,卷面为5个不完整句子,要求学生按照给出的中文提示选择在第二单元课文中学过的相关语块(by no means,set a standard/an example for,reach for,take notice of,…,nor do we have…)并填入正确的形式,考试时间为5分钟,满分为5。背诵前测于结束第二单元学习后及时随堂进行,学生事先并不知情。
(2)背诵后测。在结束背诵前测的同一堂课上,教师从课本第二单元Section A部分挑选了三个完整的句子(句中包含了背诵前测中涉及的五个语块),要求所有学生于一周内主动联系任课教师进行背诵。一周后教师当堂组织第二单元的单元测试——即背诵后测(原因在于本次测试内容包含前测中涉及的五个相同语块)。试卷共分三部分:第一部分为15个单词听写,要求学生根据教师所报英文写出单词拼写及在课文中对应的中文意思,分值为15;第二部分为20个中译英,要求学生根据提供的中文填入对应的英文语块,分值为20;第三部分为10个不完整句子,题型设计与背诵前测完全相同,分值为10,整套试卷满分为45,考试时间为30分钟。
(3)延时测试。在完成第三单元学习任务后(与背诵后测相距21天),组织进行了相关的单元测试,卷面题型、分值设置和考试时间与背诵后测完全相同。以第三单元Section A部分所学语块知识为主,并再次考察了背诵前测中涉及的五个相同语块的习得情况,因此我们可以将之看作这五个语块的延时测试。
要强调的是:根据Moon对语块的分类标准,“…,nor do we have…”属于预制块(指形式固定或半固定的具有语用功能的单词组合),[19]因此教师出卷时将这一语块的考察设计在背诵后测和延时测试的第三部分,而把其他四个前测中曾考察的语块设计在第二部分。另外,因为研究需要,对于背诵后测和延时测试的数据采集只考虑与前测对应的五个相同语块,所以我们统计后测和延时测试成绩时满分为5。
3.数据收集与分析
数据收集历时4周,主要来源于背诵前测、背诵后测和延时测试中五个语块的习得情况。背诵前测于结束第二单元学习后及时随堂进行,学生事先并不知情。在结束背诵前测的同一堂课上,教师布置背诵任务,要求所有学生于一周内主动联系任课教师完成背诵。一周后教师当堂组织背诵后测,事先教师并未提及后测的内容在要求背诵的句子中出现。在完成第三单元学习任务后(与背诵后测相距21天),组织进行了延时测试。为了确保研究的效度,教师只预先告知学生延时测试不仅考察第三单元的知识,还会涉及已经学过的前两单元。
本研究所涉及的各类数据均采用SPSS统计分析。我们用方差分析对学生在三次测试中成绩差异的显著性进行检验,验证背诵式语言输入是否对学生语块的习得产生显著功效,同时我们将三次测试中出现的五个语块进行分类描述统计,比较各语块的习得情况是否有差异,验证背诵式语言输入对语块习得的有效性是否因语块的差异而呈现出不同。
三、实验结果与讨论
在实验的过程中,由于各种原因,一些学生在背诵前测、后测或延时测试中缺席,致使实际有效实验样本数为58份,因此所有的统计分析将在这些样本基础上进行。
1.背诵式语言输入对学生语块习得的有效性
如表1所示:背诵后测平均分是前测平均分的2.23倍,比前测高出1.6897;延时测试平均分是前测平均分的1.825倍,比前测高了1.1379;延时测试平均分是后测平均分的0.82倍,比后测低了0.5518。而单因素方差检验结果表明(见表2),F值为18.413,P=0.000<0.05,说明学生三次测试的成绩中,至少两组的均值之间存在显著性差异。由此可见,背诵式语言输入对学生语块的习得产生了显著性功效。
事后多重比较检验结果表明(见表3):背诵前测与背诵后测之间的概率为0.000<0.05,达到了显著水平;背诵前测与延时测试之间的概率为0.000<0.05,也达到了显著水平。而背诵后测与延时测试平均值差异的概率为0.130>0.05,未达到显著水平。这说明,背诵后测与背诵前测之间存在显著性差异,因为学生在背诵过程中,反复有意识地接触目的语语块,强化了语言输入,促进了语块的习得;延时测试与背诵前测之间同样存在显著性差异。由此可见,尽管人的记忆存在遗忘的趋势,但背诵式语言输入能有效巩固语块的记忆,促进长时记忆的形成,从而使这些语块在大脑中保持很长的时间;背诵后测和延时测试之间的差异不存在显著性,正好进一步验证背诵式语言输入对语块习得的有效性并未因为时间的流逝而有显著变化。
2.有效性是否因语块的差异而呈现出不同
如表4结果所示:虽然各语块在背诵后测中出现的正确频次比前测都有明显的提高,但是提高的幅度各有不同。这说明,背诵式语言输入对语块习得的有效性的确因语块的差异而呈现出不同。其中,“by no means”在背诵后测中出现的正确频次是前测的3.5倍,增加了35次,是提高幅度最大的语块,因为它属于副词语块,本身并不存在变化形式,用法相对简单;“set a standard/an example for”在背诵后测中出现的正确频次是前测的1.4倍,增加了6次,是提高幅度最小的语块,究其原因在于,这个语块中包含了一个学生很容易忽视的语法知识——a和an的用法;“…,nor do we have…”在背诵后测中出现的正确频次是前测的1.5倍,增加了10次,提高幅度排列在第四位,该语块的特点是其前后内容变化较为灵活,加之要求部分倒装,用法相对复杂;“take notice of”和“reach for” 这两个语块按照提高幅度排名分别位列第二和第三,都属于动词和介词搭配的语块形式,关键在于正确掌握相关的介词搭配,变化形式较少。
四、结论和启示
本实验就背诵式语言输入对学生语块习得的有效性进行了探索性的研究,结果表明:(1)背诵式语言输入对学生语块的习得产生显著性功效;(2)背诵式语言输入对语块习得的有效性会因语块的差异而呈现出不同。本次研究能为我国的二语教学提供启示:作为我国语文学习传统方法之一的背诵式语言输入能弥补中国学生二语输入的严重不足,应该受到二语习得者的重视,充分发挥背诵式语言输入对语块习得的实际功效,进而促进二语习得者整体语言能力的提高。
参考文献:
[1]丁言仁,戚焱.背诵课文在英语学习中的作用[J].外语界,2001,(5):58-65.
[2]Olson D R.Mind and Media:The epistemic function of literacy[J].Journal of Communications,1988,(38):27-35.
[3]Pennycook A.Borrowing others’ word:Text,ownership,memory,and plagiarism[J].TESOL Quarterly,1996,(30):201-230.
[4]Parry K.(Ed.)Culture,Literacy,and Learning English:Voices from the Chinese Classroom[M].Portsmouth,NH.:Heinemann,1998.
[5]董卫,付黎旭.背诵式语言输入在大学英语教学中的作用[J].外语界,2003,(4):56-59.
[6]赵继政.背诵对英语语块习得的影响[J].外语教学理论与实践,2008,(2):45-49.
[7]陈萱.对背诵的再认识[J].国外外语教学,2004,(1):11-13.
[8]邓鹂鸣,王香云.背诵式语言输入对中国学生二语写作能力发展的有效性研究[J].外语教学,2007,28(4):52-56.
[9]Lewis,M.The Lexical Approach[M].Hove,England:Language Teaching Publications,1993.
[10]刘晓玲,阳志清.词汇组块教学——二语教学的一种新趋势[J].外语教学,2003,24(6):51-54.
[11]Kreshen D.Principles and practice in second language acquisition[M].New York:Peramon Press,1982.
[12]杨丁秀.连通主义看背诵在二语习得输入中的作用[J].湖南农业大学学报(社会科学版),2008,9(1):111-112.
[13]尤其达.输入与输出并举,提高英语应用能力[J].外语界,2001,
(6):40-43.
[14]Bialystok E A.A theoretical model of second language learning[J].Language learning,1978,(28):69-83.
[15]曹怡鲁.外语教学应借鉴中国传统语言教学经验[J].外语界,1999,(2):16-19.
[16]马广惠.Bailystok的语言学习模式[J].国外外语教学,1997,(1):8-9.
[17]Schmdit R.The role of conscionsness in second language learning[J].Applied Linguistic,1990,(11):129-158.
[18]Ellis,R.Interpretation tasks for grammar teaching[J].TESOL Quarterly,1995,(29):87-105.
[19]Moon R.Vocabulary Connections:Multiword items in English[C].In Schimitt N and McCarthy M(eds),Vocabulary:Descriptive,Acquisition and Pedagogy,Cambridge:CUP,1997.
(责任编辑:赵赟)
关键词:背诵式语言输入;语块习得;有效性
作者简介:谈鑫(1984-),女,湖南南县人,湖南农业大学东方科技学院,助教,湖南农业大学外国语学院硕士研究生,主要研究方向:二语习得和英语教学研究;胡东平(1964-),男,湖南益阳人,湖南农业大学外国语学院,教授,中南大学外国语学院博士研究生,(湖南 长沙 410083)主要研究方向:英语翻译和二语习得研究。(湖南 长沙 410128)
基金项目:本文系湖南农业大学教改项目(项目编号:62010108014)的研究成果。
在中国的语文教学中,背诵课文一直是教师惯用的方法之一,而关于背诵对外语习得的影响,国外的学者却存在着争议。在西方,相当多的学者认为这一传统的语文学习方式无助于外语学习,对其不屑一顾。[1]如语言学家Olson就指出:记忆文本的实践是由盲目崇拜书本知识引起的。[2]但也有学者认为,“背书”在中国是行之有效的,它使学生“加深对文章的理解”,[3]记住其优美的语言以及创造性地运用文章中的词汇。[4]
国内的学者就背诵对外语习得的作用也进行了一系列的研究。如丁言仁和戚焱以英语专业学生为研究对象,通过实证发现背诵课文对短语的掌握,口语和写作能力的提高大有裨益。[1]董卫和付黎旭通过理论探索和实证研究证明了背诵式语言输入在大学英语教学中的积极作用。[5]赵继政通过学生背诵10篇短文(非课文内容)前后语言输出的语料分析,研究了背诵对语块习得和应用的作用。[6]陈萱从心理语言学理论和二语习得理论角度对背诵在语言学习中的价值进行了论证。[7]邓鹂鸣和王香云通过实证研究证明了背诵式语言输入对中国学生二语写作能力发展的实际功效。[8]
虽然国内的学者较一致地认定了背诵课文对外语习得的促进作用,但他们的研究大都从背诵对短语习得、写作、口语和语感的影响入手,很少有专门关于背诵课文对语块习得影响的实证研究。而近几年语块在语言习得中的重要性已引起了国内外学者的高度关注。如Lewis指出:语言是语法化的词汇(即语块),而不是词汇化的语法。[9]刘晓玲和阳志清从理论上探讨了词汇组块教学(即语块教学)方法的优势。[10]这些正是作者想以背诵对语块习得的有效性为重点进行实证性研究的原因所在。
一、背诵式语言输入的理论依据
背诵式语言输入是以第二语言习得理论和认知心理学理论为基础的。美国应用语言学家Krashen认为,语言习得是通过语言输入来完成的,教学的主要精力应放在为学生提供最佳的语言输入上。他还特别强调,二语习得是通过理解信息,即通过接受“可理解性输入”而产生的。[11]而背诵是在对文字材料深刻理解和大量朗读的基础上,把精选了的语言精华主动固化为自己语言的有效手段之一。[12]所以有学者认为课文等书面语言材料是主要的输入来源。[13]探究背诵式输入的实质,它不失为一种最佳的可理解的输入。[8]
加拿大语言学家Bialystok第二语言学习的理论模式将外语学习者的语言知识分为显性语言知识和隐性语言知识两种。[14]背诵式输入可以加强对学生语言知识的积累和巩固,将原本是显性的语言知识转化为隐性的语言知识。[15]而学习者的隐性语言知识越多,他熟练使用目标语的程度就越高。[16]不难看出,背诵式语言输入对于第二外语的习得具有积极的促进作用。
Schmidt认为,任何语言习得都是有意识注意的结果,注意是输入转化为吸入的必然条件。[17]Ellis同样指出,没有注意,输入无法转变为吸入,语言便无从习得。[18]而背诵式语言输入是一种有意识的语言输入活动,它既能促使学习者注意目的语的语言形式,又能让学习者注意到自己所要表达的与所能表达的内容之间的差距,从而强化有关语言输入,并促进输出的质量。[8]由此可见,在背诵输入过程中有意识地反复接触目标语语言材料,从理论上分析应该能促进包括语块在内的第二语言习得。
二、研究方法
1.研究对象
本研究以湖南农业大学东方科技学院2008级金融专业两个行政班67名学生为对象。所有学生均使用《新视野大学英语》第二版第二册(外语教学与研究出版社出版),由同一教师授课,授课方法一致,授课时数相等。
2.研究工具
研究工具包括背诵前测、背诵后测及延时测试。
(1)背诵前测。根据第二单元SectionA部分所学语块知识进行设计,参考全国大学生英语四级考试翻译题型,卷面为5个不完整句子,要求学生按照给出的中文提示选择在第二单元课文中学过的相关语块(by no means,set a standard/an example for,reach for,take notice of,…,nor do we have…)并填入正确的形式,考试时间为5分钟,满分为5。背诵前测于结束第二单元学习后及时随堂进行,学生事先并不知情。
(2)背诵后测。在结束背诵前测的同一堂课上,教师从课本第二单元Section A部分挑选了三个完整的句子(句中包含了背诵前测中涉及的五个语块),要求所有学生于一周内主动联系任课教师进行背诵。一周后教师当堂组织第二单元的单元测试——即背诵后测(原因在于本次测试内容包含前测中涉及的五个相同语块)。试卷共分三部分:第一部分为15个单词听写,要求学生根据教师所报英文写出单词拼写及在课文中对应的中文意思,分值为15;第二部分为20个中译英,要求学生根据提供的中文填入对应的英文语块,分值为20;第三部分为10个不完整句子,题型设计与背诵前测完全相同,分值为10,整套试卷满分为45,考试时间为30分钟。
(3)延时测试。在完成第三单元学习任务后(与背诵后测相距21天),组织进行了相关的单元测试,卷面题型、分值设置和考试时间与背诵后测完全相同。以第三单元Section A部分所学语块知识为主,并再次考察了背诵前测中涉及的五个相同语块的习得情况,因此我们可以将之看作这五个语块的延时测试。
要强调的是:根据Moon对语块的分类标准,“…,nor do we have…”属于预制块(指形式固定或半固定的具有语用功能的单词组合),[19]因此教师出卷时将这一语块的考察设计在背诵后测和延时测试的第三部分,而把其他四个前测中曾考察的语块设计在第二部分。另外,因为研究需要,对于背诵后测和延时测试的数据采集只考虑与前测对应的五个相同语块,所以我们统计后测和延时测试成绩时满分为5。
3.数据收集与分析
数据收集历时4周,主要来源于背诵前测、背诵后测和延时测试中五个语块的习得情况。背诵前测于结束第二单元学习后及时随堂进行,学生事先并不知情。在结束背诵前测的同一堂课上,教师布置背诵任务,要求所有学生于一周内主动联系任课教师完成背诵。一周后教师当堂组织背诵后测,事先教师并未提及后测的内容在要求背诵的句子中出现。在完成第三单元学习任务后(与背诵后测相距21天),组织进行了延时测试。为了确保研究的效度,教师只预先告知学生延时测试不仅考察第三单元的知识,还会涉及已经学过的前两单元。
本研究所涉及的各类数据均采用SPSS统计分析。我们用方差分析对学生在三次测试中成绩差异的显著性进行检验,验证背诵式语言输入是否对学生语块的习得产生显著功效,同时我们将三次测试中出现的五个语块进行分类描述统计,比较各语块的习得情况是否有差异,验证背诵式语言输入对语块习得的有效性是否因语块的差异而呈现出不同。
三、实验结果与讨论
在实验的过程中,由于各种原因,一些学生在背诵前测、后测或延时测试中缺席,致使实际有效实验样本数为58份,因此所有的统计分析将在这些样本基础上进行。
1.背诵式语言输入对学生语块习得的有效性
如表1所示:背诵后测平均分是前测平均分的2.23倍,比前测高出1.6897;延时测试平均分是前测平均分的1.825倍,比前测高了1.1379;延时测试平均分是后测平均分的0.82倍,比后测低了0.5518。而单因素方差检验结果表明(见表2),F值为18.413,P=0.000<0.05,说明学生三次测试的成绩中,至少两组的均值之间存在显著性差异。由此可见,背诵式语言输入对学生语块的习得产生了显著性功效。
事后多重比较检验结果表明(见表3):背诵前测与背诵后测之间的概率为0.000<0.05,达到了显著水平;背诵前测与延时测试之间的概率为0.000<0.05,也达到了显著水平。而背诵后测与延时测试平均值差异的概率为0.130>0.05,未达到显著水平。这说明,背诵后测与背诵前测之间存在显著性差异,因为学生在背诵过程中,反复有意识地接触目的语语块,强化了语言输入,促进了语块的习得;延时测试与背诵前测之间同样存在显著性差异。由此可见,尽管人的记忆存在遗忘的趋势,但背诵式语言输入能有效巩固语块的记忆,促进长时记忆的形成,从而使这些语块在大脑中保持很长的时间;背诵后测和延时测试之间的差异不存在显著性,正好进一步验证背诵式语言输入对语块习得的有效性并未因为时间的流逝而有显著变化。
2.有效性是否因语块的差异而呈现出不同
如表4结果所示:虽然各语块在背诵后测中出现的正确频次比前测都有明显的提高,但是提高的幅度各有不同。这说明,背诵式语言输入对语块习得的有效性的确因语块的差异而呈现出不同。其中,“by no means”在背诵后测中出现的正确频次是前测的3.5倍,增加了35次,是提高幅度最大的语块,因为它属于副词语块,本身并不存在变化形式,用法相对简单;“set a standard/an example for”在背诵后测中出现的正确频次是前测的1.4倍,增加了6次,是提高幅度最小的语块,究其原因在于,这个语块中包含了一个学生很容易忽视的语法知识——a和an的用法;“…,nor do we have…”在背诵后测中出现的正确频次是前测的1.5倍,增加了10次,提高幅度排列在第四位,该语块的特点是其前后内容变化较为灵活,加之要求部分倒装,用法相对复杂;“take notice of”和“reach for” 这两个语块按照提高幅度排名分别位列第二和第三,都属于动词和介词搭配的语块形式,关键在于正确掌握相关的介词搭配,变化形式较少。
四、结论和启示
本实验就背诵式语言输入对学生语块习得的有效性进行了探索性的研究,结果表明:(1)背诵式语言输入对学生语块的习得产生显著性功效;(2)背诵式语言输入对语块习得的有效性会因语块的差异而呈现出不同。本次研究能为我国的二语教学提供启示:作为我国语文学习传统方法之一的背诵式语言输入能弥补中国学生二语输入的严重不足,应该受到二语习得者的重视,充分发挥背诵式语言输入对语块习得的实际功效,进而促进二语习得者整体语言能力的提高。
参考文献:
[1]丁言仁,戚焱.背诵课文在英语学习中的作用[J].外语界,2001,(5):58-65.
[2]Olson D R.Mind and Media:The epistemic function of literacy[J].Journal of Communications,1988,(38):27-35.
[3]Pennycook A.Borrowing others’ word:Text,ownership,memory,and plagiarism[J].TESOL Quarterly,1996,(30):201-230.
[4]Parry K.(Ed.)Culture,Literacy,and Learning English:Voices from the Chinese Classroom[M].Portsmouth,NH.:Heinemann,1998.
[5]董卫,付黎旭.背诵式语言输入在大学英语教学中的作用[J].外语界,2003,(4):56-59.
[6]赵继政.背诵对英语语块习得的影响[J].外语教学理论与实践,2008,(2):45-49.
[7]陈萱.对背诵的再认识[J].国外外语教学,2004,(1):11-13.
[8]邓鹂鸣,王香云.背诵式语言输入对中国学生二语写作能力发展的有效性研究[J].外语教学,2007,28(4):52-56.
[9]Lewis,M.The Lexical Approach[M].Hove,England:Language Teaching Publications,1993.
[10]刘晓玲,阳志清.词汇组块教学——二语教学的一种新趋势[J].外语教学,2003,24(6):51-54.
[11]Kreshen D.Principles and practice in second language acquisition[M].New York:Peramon Press,1982.
[12]杨丁秀.连通主义看背诵在二语习得输入中的作用[J].湖南农业大学学报(社会科学版),2008,9(1):111-112.
[13]尤其达.输入与输出并举,提高英语应用能力[J].外语界,2001,
(6):40-43.
[14]Bialystok E A.A theoretical model of second language learning[J].Language learning,1978,(28):69-83.
[15]曹怡鲁.外语教学应借鉴中国传统语言教学经验[J].外语界,1999,(2):16-19.
[16]马广惠.Bailystok的语言学习模式[J].国外外语教学,1997,(1):8-9.
[17]Schmdit R.The role of conscionsness in second language learning[J].Applied Linguistic,1990,(11):129-158.
[18]Ellis,R.Interpretation tasks for grammar teaching[J].TESOL Quarterly,1995,(29):87-105.
[19]Moon R.Vocabulary Connections:Multiword items in English[C].In Schimitt N and McCarthy M(eds),Vocabulary:Descriptive,Acquisition and Pedagogy,Cambridge:CUP,1997.
(责任编辑:赵赟)