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那么，怎样处理好阅读教学中的“读”，使学生真正在“读”中发展思维、形成能力，真正读出高效、读出实效呢？在长期的语文教学实践中，我认为阅读课中的“读”，要读出三个层次；而实现这三层目标，必须得抓住三个关键。
一、读准、读通，“实”为关键
这一层次的“读”，是阅读活动的基础,也就是要求学生读准字音，做到不漏字，不添字；读通课文，做到不读破句子，把课文读顺读流利。要达到这一目标，关键在于讲求一个“实”。
“实”，首先是真实。要把时间充分地留给学生，让他们通过真实的读书实践来获得提高。
“实”，同时也是扎实。易错字、长句子重点读，不同层次的学生有针对性地读，扎扎实实地面向全体学生，训练他们读好字、词、句、篇，长此以往，能力得以形成。
“实”，还是落实。字字落实，课课落实，贵在坚持。一方面要求教师严格要求，毫不松懈；另一方面，在落实的过程中，应避免重复训练带给学生的单调乏味，教师要在激趣上求创新，让学生敢读、乐读、会读。
二、读懂、读精，“巧”为关键
“读懂”，便是要求学生读出画面，读出形象，读出理解；“读精”，即通过“读”找出文章的精华，体会其精当，感悟其精妙，继而读出其精彩。这是一个引导学生研、品、悟、表的过程；是教师从尊重学生实际感受出发，引领学生亲近文本，走入文本，与文本深入对话的过程。这一过程中的“读”，关键在于力求一个“巧”。
求“巧”，应以“研读文本、研究学生”为基础，可从四个方面着手：
巧思——深入研读，巧解文本，理清思路，以线导读。文本的解读既要尊重文本，又要贴近学生的实际生活。教师应深入研读，巧妙地理清一条思路，以线导读，并给学生留下一个放飞个性体验的自由空间。在执教《给予树》一课时，从一些课例中我看到了有以“爱”为主线的，也有以“感恩”为主线的，但我总觉得对课题的诠释不够到位，与学生的生活也不够贴近。深入钻研教材后，我从课文开头的一句话中惊喜地发现了解读文本的密码。（“孩子们热烈地讨论这个话题，互相试探对方的心意，希望送出最诚挚的祝福，收到最甜蜜的笑容。”）这里的“送”就是“给予”，孩子们在圣诞节互送礼物，以收到对方最甜蜜的笑容为快乐。是呀，给予是快乐的！文章不正是围绕这一主线写了金吉娅送礼物的故事吗？而这一点又正是我们的孩子最为缺失的，他们习惯于收获，却难以理解给予也是一种快乐。因此，我便抓住这条主线进行导读。
巧设——研究学生，挖掘文本，巧设板块，布点导读。此时要做的，便是挖掘出文本中的精华，研究如何让学生更加科学高效地学习。我认为，线型思路、板块设计、点状指导是一种很好的教学方法。像《给予树》一文，我便设计了三个板块，抓住了几个重点进行教学：
三个板块
他们对棒棒糖满意吗
为什么只买了棒棒糖呢
棒棒糖是一份珍贵的礼物
几个重点
“生气” “沉默不语”
“她一直盼望圣诞老人送给她一个穿着裙子的洋娃娃”和“而她什么也没有”
“紧紧拥抱”
在这个设计中，“块”和“点”以“给予是快乐的”这条线来贯穿。因为“块”的设计富有弹性，给学生提供了足够的自主空间，可以放手撒网让他们自主读文，读出感受，读出疑问：为什么对这份礼物不满意？为什么又要买这份礼物呢？这份礼物到底珍贵在哪呢？而“点”的设计相对明确集中，又能很快把网收起来，引导学生合作探究，走向深入，从而领悟到“给予”的真正含义。因此，这样的设计收放自如，有利于“自主、合作、探究”学习活动的落实。另外，在“读”的形式上，既要有潜心会文的默读，又要有真情流露的朗读；既有单独读，又有合作读，还有集体读等，教者应根据学生学习的需要，潜心钻研，合理安排，这样才能使感悟在“读”中自然倾泻，个性在“读”中尽情彰显。
巧讲——尊重学生，紧扣文本，巧施点拨，以讲促读。教师要尊重学生的主体地位，让他们真正成为读书的主人，而不是教师主讲课文的点缀。教师只需在文本的重点处、疑难点给学生精讲、巧拨，比如如何使学生对“善良、仁爱、同情、体贴”这组词理解悟透，靠呆板的解释肯定是行不通的，只有在学生感性体验的基础上教师予以恰到好处的点拨，让他们有感而悟，才能来得自然、透彻。其中在处理“同情”与“体贴”这两个词时，我是这样做的：当学生边读边想象小女孩的可怜时，我深情地说，“你们和金吉娅一样，都是一群富有同情心的孩子。”读到金吉娅说“我们有这么多人”，“她什么也没有”时，我点拨道：“金吉娅替所有人都考虑着，她多细心、多么懂得体贴呀！”这样巧妙的自然渗透使学生对词语的含义有了较为准确的把握。
三、读活、读新，“活”为关键
“读活”，是指融汇贯通，活学活用（这里的“活”，意在“灵活”）；“读新”，是指读出创见、读出新意。这一层次的“读”是教师指点学生把文本的精华内化、吸纳、积累、沉淀的一个过程，也是引导学生走出文本、走向生活、拓展运用、创新实践的一个过程。这一过程的“读”，关键在于追求一个“活”（这里的“活”，意在“激活”）。
我们可从四个方面着手进行尝试，即“背诵激活” “练习激活” “拓展激活”和“评价激活”。要达到这四个方面的激“活”，必须灵活运用课内外资源，找准切入点。
背诵应注意精选学生感悟深、兴趣浓的句段，要以感悟朗读为手段，教给学生背诵的方法，切忌死记硬背；同时还可经常辅以开展诵读、配音等比赛、表演活动，激发学生的参与热情。这样方能达到积累、活化语言，培养语感的目的。
在练习方面，我们应认识到阅读教学中的“读”不是孤立存在的，因此可充分利用学生在读中出现的一些训练点，如：亮点、趣点、疑点、对话点、想象点、观察点、发散点、知识运用点……设计一些听说读写的创新练习，这样既可深化“读”的感悟，又能锻炼学生把课内知识进行创新运用的能力。比如《给予树》一文可让学生代替金吉娅给小女孩写卡片留言，或让他们写写小女孩的回信等。
在拓展方面，教师可在课前课后要求学生搜集一些课外知识，鼓励学生上网阅读、查找资料，指点学生阅读一些课外读本或组织学生开展一些课外活动等。比如教《给予树》一文，可在课前让学生查找一些圣诞节的相关知识，课后可组织学生开展献爱心活动等。
总之，我认为阅读教学一定要“读”有目标、“读”有层次，训练要“实”、方法要“巧”、手段要“活”，这样才能“读”出质量、“读”出成效，这也才是真正意义上的以“读”为本。
（责任编辑：谢先国）
一、读准、读通，“实”为关键
这一层次的“读”，是阅读活动的基础,也就是要求学生读准字音，做到不漏字，不添字；读通课文，做到不读破句子，把课文读顺读流利。要达到这一目标，关键在于讲求一个“实”。
“实”，首先是真实。要把时间充分地留给学生，让他们通过真实的读书实践来获得提高。
“实”，同时也是扎实。易错字、长句子重点读，不同层次的学生有针对性地读，扎扎实实地面向全体学生，训练他们读好字、词、句、篇，长此以往，能力得以形成。
“实”，还是落实。字字落实，课课落实，贵在坚持。一方面要求教师严格要求，毫不松懈；另一方面，在落实的过程中，应避免重复训练带给学生的单调乏味，教师要在激趣上求创新，让学生敢读、乐读、会读。
二、读懂、读精，“巧”为关键
“读懂”，便是要求学生读出画面，读出形象，读出理解；“读精”，即通过“读”找出文章的精华，体会其精当，感悟其精妙，继而读出其精彩。这是一个引导学生研、品、悟、表的过程；是教师从尊重学生实际感受出发，引领学生亲近文本，走入文本，与文本深入对话的过程。这一过程中的“读”，关键在于力求一个“巧”。
求“巧”，应以“研读文本、研究学生”为基础，可从四个方面着手：
巧思——深入研读，巧解文本，理清思路，以线导读。文本的解读既要尊重文本，又要贴近学生的实际生活。教师应深入研读，巧妙地理清一条思路，以线导读，并给学生留下一个放飞个性体验的自由空间。在执教《给予树》一课时，从一些课例中我看到了有以“爱”为主线的，也有以“感恩”为主线的，但我总觉得对课题的诠释不够到位，与学生的生活也不够贴近。深入钻研教材后，我从课文开头的一句话中惊喜地发现了解读文本的密码。（“孩子们热烈地讨论这个话题，互相试探对方的心意，希望送出最诚挚的祝福，收到最甜蜜的笑容。”）这里的“送”就是“给予”，孩子们在圣诞节互送礼物，以收到对方最甜蜜的笑容为快乐。是呀，给予是快乐的！文章不正是围绕这一主线写了金吉娅送礼物的故事吗？而这一点又正是我们的孩子最为缺失的，他们习惯于收获，却难以理解给予也是一种快乐。因此，我便抓住这条主线进行导读。
巧设——研究学生，挖掘文本，巧设板块，布点导读。此时要做的，便是挖掘出文本中的精华，研究如何让学生更加科学高效地学习。我认为，线型思路、板块设计、点状指导是一种很好的教学方法。像《给予树》一文，我便设计了三个板块，抓住了几个重点进行教学：
三个板块
他们对棒棒糖满意吗
为什么只买了棒棒糖呢
棒棒糖是一份珍贵的礼物
几个重点
“生气” “沉默不语”
“她一直盼望圣诞老人送给她一个穿着裙子的洋娃娃”和“而她什么也没有”
“紧紧拥抱”
在这个设计中，“块”和“点”以“给予是快乐的”这条线来贯穿。因为“块”的设计富有弹性，给学生提供了足够的自主空间，可以放手撒网让他们自主读文，读出感受，读出疑问：为什么对这份礼物不满意？为什么又要买这份礼物呢？这份礼物到底珍贵在哪呢？而“点”的设计相对明确集中，又能很快把网收起来，引导学生合作探究，走向深入，从而领悟到“给予”的真正含义。因此，这样的设计收放自如，有利于“自主、合作、探究”学习活动的落实。另外，在“读”的形式上，既要有潜心会文的默读，又要有真情流露的朗读；既有单独读，又有合作读，还有集体读等，教者应根据学生学习的需要，潜心钻研，合理安排，这样才能使感悟在“读”中自然倾泻，个性在“读”中尽情彰显。
巧讲——尊重学生，紧扣文本，巧施点拨，以讲促读。教师要尊重学生的主体地位，让他们真正成为读书的主人，而不是教师主讲课文的点缀。教师只需在文本的重点处、疑难点给学生精讲、巧拨，比如如何使学生对“善良、仁爱、同情、体贴”这组词理解悟透，靠呆板的解释肯定是行不通的，只有在学生感性体验的基础上教师予以恰到好处的点拨，让他们有感而悟，才能来得自然、透彻。其中在处理“同情”与“体贴”这两个词时，我是这样做的：当学生边读边想象小女孩的可怜时，我深情地说，“你们和金吉娅一样，都是一群富有同情心的孩子。”读到金吉娅说“我们有这么多人”，“她什么也没有”时，我点拨道：“金吉娅替所有人都考虑着，她多细心、多么懂得体贴呀！”这样巧妙的自然渗透使学生对词语的含义有了较为准确的把握。
三、读活、读新，“活”为关键
“读活”，是指融汇贯通，活学活用（这里的“活”，意在“灵活”）；“读新”，是指读出创见、读出新意。这一层次的“读”是教师指点学生把文本的精华内化、吸纳、积累、沉淀的一个过程，也是引导学生走出文本、走向生活、拓展运用、创新实践的一个过程。这一过程的“读”，关键在于追求一个“活”（这里的“活”，意在“激活”）。
我们可从四个方面着手进行尝试，即“背诵激活” “练习激活” “拓展激活”和“评价激活”。要达到这四个方面的激“活”，必须灵活运用课内外资源，找准切入点。
背诵应注意精选学生感悟深、兴趣浓的句段，要以感悟朗读为手段，教给学生背诵的方法，切忌死记硬背；同时还可经常辅以开展诵读、配音等比赛、表演活动，激发学生的参与热情。这样方能达到积累、活化语言，培养语感的目的。
在练习方面，我们应认识到阅读教学中的“读”不是孤立存在的，因此可充分利用学生在读中出现的一些训练点，如：亮点、趣点、疑点、对话点、想象点、观察点、发散点、知识运用点……设计一些听说读写的创新练习，这样既可深化“读”的感悟，又能锻炼学生把课内知识进行创新运用的能力。比如《给予树》一文可让学生代替金吉娅给小女孩写卡片留言，或让他们写写小女孩的回信等。
在拓展方面，教师可在课前课后要求学生搜集一些课外知识，鼓励学生上网阅读、查找资料，指点学生阅读一些课外读本或组织学生开展一些课外活动等。比如教《给予树》一文，可在课前让学生查找一些圣诞节的相关知识，课后可组织学生开展献爱心活动等。
总之，我认为阅读教学一定要“读”有目标、“读”有层次，训练要“实”、方法要“巧”、手段要“活”，这样才能“读”出质量、“读”出成效，这也才是真正意义上的以“读”为本。
（责任编辑：谢先国）