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那么,怎样处理好阅读教学中的“读”,使学生真正在“读”中发展思维、形成能力,真正读出高效、读出实效呢?在长期的语文教学实践中,我认为阅读课中的“读”,要读出三个层次;而实现这三层目标,必须得抓住三个关键。
一、读准、读通,“实”为关键
这一层次的“读”,是阅读活动的基础,也就是要求学生读准字音,做到不漏字,不添字;读通课文,做到不读破句子,把课文读顺读流利。要达到这一目标,关键在于讲求一个“实”。
“实”,首先是真实。要把时间充分地留给学生,让他们通过真实的读书实践来获得提高。
“实”,同时也是扎实。易错字、长句子重点读,不同层次的学生有针对性地读,扎扎实实地面向全体学生,训练他们读好字、词、句、篇,长此以往,能力得以形成。
“实”,还是落实。字字落实,课课落实,贵在坚持。一方面要求教师严格要求,毫不松懈;另一方面,在落实的过程中,应避免重复训练带给学生的单调乏味,教师要在激趣上求创新,让学生敢读、乐读、会读。
二、读懂、读精,“巧”为关键
“读懂”,便是要求学生读出画面,读出形象,读出理解;“读精”,即通过“读”找出文章的精华,体会其精当,感悟其精妙,继而读出其精彩。这是一个引导学生研、品、悟、表的过程;是教师从尊重学生实际感受出发,引领学生亲近文本,走入文本,与文本深入对话的过程。这一过程中的“读”,关键在于力求一个“巧”。
求“巧”,应以“研读文本、研究学生”为基础,可从四个方面着手:
巧思——深入研读,巧解文本,理清思路,以线导读。文本的解读既要尊重文本,又要贴近学生的实际生活。教师应深入研读,巧妙地理清一条思路,以线导读,并给学生留下一个放飞个性体验的自由空间。在执教《给予树》一课时,从一些课例中我看到了有以“爱”为主线的,也有以“感恩”为主线的,但我总觉得对课题的诠释不够到位,与学生的生活也不够贴近。深入钻研教材后,我从课文开头的一句话中惊喜地发现了解读文本的密码。(“孩子们热烈地讨论这个话题,互相试探对方的心意,希望送出最诚挚的祝福,收到最甜蜜的笑容。”)这里的“送”就是“给予”,孩子们在圣诞节互送礼物,以收到对方最甜蜜的笑容为快乐。是呀,给予是快乐的!文章不正是围绕这一主线写了金吉娅送礼物的故事吗?而这一点又正是我们的孩子最为缺失的,他们习惯于收获,却难以理解给予也是一种快乐。因此,我便抓住这条主线进行导读。
巧设——研究学生,挖掘文本,巧设板块,布点导读。此时要做的,便是挖掘出文本中的精华,研究如何让学生更加科学高效地学习。我认为,线型思路、板块设计、点状指导是一种很好的教学方法。像《给予树》一文,我便设计了三个板块,抓住了几个重点进行教学:
三个板块
他们对棒棒糖满意吗
为什么只买了棒棒糖呢
棒棒糖是一份珍贵的礼物
几个重点
“生气” “沉默不语”
“她一直盼望圣诞老人送给她一个穿着裙子的洋娃娃”和“而她什么也没有”
“紧紧拥抱”
在这个设计中,“块”和“点”以“给予是快乐的”这条线来贯穿。因为“块”的设计富有弹性,给学生提供了足够的自主空间,可以放手撒网让他们自主读文,读出感受,读出疑问:为什么对这份礼物不满意?为什么又要买这份礼物呢?这份礼物到底珍贵在哪呢?而“点”的设计相对明确集中,又能很快把网收起来,引导学生合作探究,走向深入,从而领悟到“给予”的真正含义。因此,这样的设计收放自如,有利于“自主、合作、探究”学习活动的落实。另外,在“读”的形式上,既要有潜心会文的默读,又要有真情流露的朗读;既有单独读,又有合作读,还有集体读等,教者应根据学生学习的需要,潜心钻研,合理安排,这样才能使感悟在“读”中自然倾泻,个性在“读”中尽情彰显。
巧讲——尊重学生,紧扣文本,巧施点拨,以讲促读。教师要尊重学生的主体地位,让他们真正成为读书的主人,而不是教师主讲课文的点缀。教师只需在文本的重点处、疑难点给学生精讲、巧拨,比如如何使学生对“善良、仁爱、同情、体贴”这组词理解悟透,靠呆板的解释肯定是行不通的,只有在学生感性体验的基础上教师予以恰到好处的点拨,让他们有感而悟,才能来得自然、透彻。其中在处理“同情”与“体贴”这两个词时,我是这样做的:当学生边读边想象小女孩的可怜时,我深情地说,“你们和金吉娅一样,都是一群富有同情心的孩子。”读到金吉娅说“我们有这么多人”,“她什么也没有”时,我点拨道:“金吉娅替所有人都考虑着,她多细心、多么懂得体贴呀!”这样巧妙的自然渗透使学生对词语的含义有了较为准确的把握。
三、读活、读新,“活”为关键
“读活”,是指融汇贯通,活学活用(这里的“活”,意在“灵活”);“读新”,是指读出创见、读出新意。这一层次的“读”是教师指点学生把文本的精华内化、吸纳、积累、沉淀的一个过程,也是引导学生走出文本、走向生活、拓展运用、创新实践的一个过程。这一过程的“读”,关键在于追求一个“活”(这里的“活”,意在“激活”)。
我们可从四个方面着手进行尝试,即“背诵激活” “练习激活” “拓展激活”和“评价激活”。要达到这四个方面的激“活”,必须灵活运用课内外资源,找准切入点。
背诵应注意精选学生感悟深、兴趣浓的句段,要以感悟朗读为手段,教给学生背诵的方法,切忌死记硬背;同时还可经常辅以开展诵读、配音等比赛、表演活动,激发学生的参与热情。这样方能达到积累、活化语言,培养语感的目的。
在练习方面,我们应认识到阅读教学中的“读”不是孤立存在的,因此可充分利用学生在读中出现的一些训练点,如:亮点、趣点、疑点、对话点、想象点、观察点、发散点、知识运用点……设计一些听说读写的创新练习,这样既可深化“读”的感悟,又能锻炼学生把课内知识进行创新运用的能力。比如《给予树》一文可让学生代替金吉娅给小女孩写卡片留言,或让他们写写小女孩的回信等。
在拓展方面,教师可在课前课后要求学生搜集一些课外知识,鼓励学生上网阅读、查找资料,指点学生阅读一些课外读本或组织学生开展一些课外活动等。比如教《给予树》一文,可在课前让学生查找一些圣诞节的相关知识,课后可组织学生开展献爱心活动等。
总之,我认为阅读教学一定要“读”有目标、“读”有层次,训练要“实”、方法要“巧”、手段要“活”,这样才能“读”出质量、“读”出成效,这也才是真正意义上的以“读”为本。
(责任编辑:谢先国)
一、读准、读通,“实”为关键
这一层次的“读”,是阅读活动的基础,也就是要求学生读准字音,做到不漏字,不添字;读通课文,做到不读破句子,把课文读顺读流利。要达到这一目标,关键在于讲求一个“实”。
“实”,首先是真实。要把时间充分地留给学生,让他们通过真实的读书实践来获得提高。
“实”,同时也是扎实。易错字、长句子重点读,不同层次的学生有针对性地读,扎扎实实地面向全体学生,训练他们读好字、词、句、篇,长此以往,能力得以形成。
“实”,还是落实。字字落实,课课落实,贵在坚持。一方面要求教师严格要求,毫不松懈;另一方面,在落实的过程中,应避免重复训练带给学生的单调乏味,教师要在激趣上求创新,让学生敢读、乐读、会读。
二、读懂、读精,“巧”为关键
“读懂”,便是要求学生读出画面,读出形象,读出理解;“读精”,即通过“读”找出文章的精华,体会其精当,感悟其精妙,继而读出其精彩。这是一个引导学生研、品、悟、表的过程;是教师从尊重学生实际感受出发,引领学生亲近文本,走入文本,与文本深入对话的过程。这一过程中的“读”,关键在于力求一个“巧”。
求“巧”,应以“研读文本、研究学生”为基础,可从四个方面着手:
巧思——深入研读,巧解文本,理清思路,以线导读。文本的解读既要尊重文本,又要贴近学生的实际生活。教师应深入研读,巧妙地理清一条思路,以线导读,并给学生留下一个放飞个性体验的自由空间。在执教《给予树》一课时,从一些课例中我看到了有以“爱”为主线的,也有以“感恩”为主线的,但我总觉得对课题的诠释不够到位,与学生的生活也不够贴近。深入钻研教材后,我从课文开头的一句话中惊喜地发现了解读文本的密码。(“孩子们热烈地讨论这个话题,互相试探对方的心意,希望送出最诚挚的祝福,收到最甜蜜的笑容。”)这里的“送”就是“给予”,孩子们在圣诞节互送礼物,以收到对方最甜蜜的笑容为快乐。是呀,给予是快乐的!文章不正是围绕这一主线写了金吉娅送礼物的故事吗?而这一点又正是我们的孩子最为缺失的,他们习惯于收获,却难以理解给予也是一种快乐。因此,我便抓住这条主线进行导读。
巧设——研究学生,挖掘文本,巧设板块,布点导读。此时要做的,便是挖掘出文本中的精华,研究如何让学生更加科学高效地学习。我认为,线型思路、板块设计、点状指导是一种很好的教学方法。像《给予树》一文,我便设计了三个板块,抓住了几个重点进行教学:
三个板块
他们对棒棒糖满意吗
为什么只买了棒棒糖呢
棒棒糖是一份珍贵的礼物
几个重点
“生气” “沉默不语”
“她一直盼望圣诞老人送给她一个穿着裙子的洋娃娃”和“而她什么也没有”
“紧紧拥抱”
在这个设计中,“块”和“点”以“给予是快乐的”这条线来贯穿。因为“块”的设计富有弹性,给学生提供了足够的自主空间,可以放手撒网让他们自主读文,读出感受,读出疑问:为什么对这份礼物不满意?为什么又要买这份礼物呢?这份礼物到底珍贵在哪呢?而“点”的设计相对明确集中,又能很快把网收起来,引导学生合作探究,走向深入,从而领悟到“给予”的真正含义。因此,这样的设计收放自如,有利于“自主、合作、探究”学习活动的落实。另外,在“读”的形式上,既要有潜心会文的默读,又要有真情流露的朗读;既有单独读,又有合作读,还有集体读等,教者应根据学生学习的需要,潜心钻研,合理安排,这样才能使感悟在“读”中自然倾泻,个性在“读”中尽情彰显。
巧讲——尊重学生,紧扣文本,巧施点拨,以讲促读。教师要尊重学生的主体地位,让他们真正成为读书的主人,而不是教师主讲课文的点缀。教师只需在文本的重点处、疑难点给学生精讲、巧拨,比如如何使学生对“善良、仁爱、同情、体贴”这组词理解悟透,靠呆板的解释肯定是行不通的,只有在学生感性体验的基础上教师予以恰到好处的点拨,让他们有感而悟,才能来得自然、透彻。其中在处理“同情”与“体贴”这两个词时,我是这样做的:当学生边读边想象小女孩的可怜时,我深情地说,“你们和金吉娅一样,都是一群富有同情心的孩子。”读到金吉娅说“我们有这么多人”,“她什么也没有”时,我点拨道:“金吉娅替所有人都考虑着,她多细心、多么懂得体贴呀!”这样巧妙的自然渗透使学生对词语的含义有了较为准确的把握。
三、读活、读新,“活”为关键
“读活”,是指融汇贯通,活学活用(这里的“活”,意在“灵活”);“读新”,是指读出创见、读出新意。这一层次的“读”是教师指点学生把文本的精华内化、吸纳、积累、沉淀的一个过程,也是引导学生走出文本、走向生活、拓展运用、创新实践的一个过程。这一过程的“读”,关键在于追求一个“活”(这里的“活”,意在“激活”)。
我们可从四个方面着手进行尝试,即“背诵激活” “练习激活” “拓展激活”和“评价激活”。要达到这四个方面的激“活”,必须灵活运用课内外资源,找准切入点。
背诵应注意精选学生感悟深、兴趣浓的句段,要以感悟朗读为手段,教给学生背诵的方法,切忌死记硬背;同时还可经常辅以开展诵读、配音等比赛、表演活动,激发学生的参与热情。这样方能达到积累、活化语言,培养语感的目的。
在练习方面,我们应认识到阅读教学中的“读”不是孤立存在的,因此可充分利用学生在读中出现的一些训练点,如:亮点、趣点、疑点、对话点、想象点、观察点、发散点、知识运用点……设计一些听说读写的创新练习,这样既可深化“读”的感悟,又能锻炼学生把课内知识进行创新运用的能力。比如《给予树》一文可让学生代替金吉娅给小女孩写卡片留言,或让他们写写小女孩的回信等。
在拓展方面,教师可在课前课后要求学生搜集一些课外知识,鼓励学生上网阅读、查找资料,指点学生阅读一些课外读本或组织学生开展一些课外活动等。比如教《给予树》一文,可在课前让学生查找一些圣诞节的相关知识,课后可组织学生开展献爱心活动等。
总之,我认为阅读教学一定要“读”有目标、“读”有层次,训练要“实”、方法要“巧”、手段要“活”,这样才能“读”出质量、“读”出成效,这也才是真正意义上的以“读”为本。
(责任编辑:谢先国)