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【内容摘要】初学者对日语授受动词的习得容易受母語迁移的负面影响产生误用，通过SPSS对语法选择题答题情况进行数据统计，从而对学生的习得进行易错点分析。从易得分点——易错点——文理科差异三个维度具体呈现学情，并在定性分析易错点时辅以数据支撑，从而形成一份完整的易错点分析报告。
【关键词】授受动词习得 易错点 定性分析 定量分析
2017年，教育部发布了新修订的《普通高中日语课程标准》，提出了“日语学科核心素养”的育人目标。在课程内容上，“文化理解”作为其中的一个要求被凸显出来。它是指对不同国家、地域和民族文化的理解与尊重，是对中华文化的深入理解与认同。大到篇章的理解，小到语法知识的体认，高中生的二语习得过程，实际上就是加深文化理解的过程。
日语授受动词隐含了日本的“内外文化”和“恩惠文化”等特点，常与动词「て」形以及敬语搭配使用，使用性与灵活性强。但对于日语学习者而言，其明显区分于中文语法的使用特征，使得学习者在使用的过程中，容易受中文母语迁移的负面影响而产生误用，因而成为日语学习的一大难点。本研究以此为突破口，通过对初学者进行语法题测试，了解被试习得情况。借助SPSS处理数据，从而对易错点进行定性和定量分析。
一、测试方法和数据处理
根据艾宾浩斯遗忘曲线，记忆遗忘的规律是“先快后慢”，知识习得一个月后的记忆量与知识本身的特点、学习者学习方式有关，但基本保有量约是21%并大致保持该水平。本研究以习得者学习日语授受动词一个月后为测试时间，目的在于探究初学者在教师不进行任何干预措施的情况下对授受动词的习得情况，尤其是对易错点进行分析。
本研究选取中山市杨仙逸中学高二文理两班为测验对象，向学习者发放测试题，共包含17道语法选择题（T1～T14为高考语法选择题，T15～T17题为能力考排序选择题），5道填空题，5道翻译题，题型在难度编排上由浅入深。本研究以17道客观选择题的答题情况为主，辅以主观题答题情况为参考。样本（表中以“N”表示）共94人，实施测试过程中学习者独立作答，测试预留时间充足，样本真实有效。
测试后利用EXCEL、SPSS22.0对数据进行录入和整理。分别计算全样本和文、理两班的平均分、标准差、难度、区分度并绘制频率分布图。其中难度采用P=1-X/W的计算公式，X代表该题均分值，W代表该题满分值。在区分度的计算上，因对象是客观题，采用斯皮尔曼的等级相关系数计算方法，求得每小题得分与总分所代表学习者实际水平的相关性，并进行显著性检验。在.05水平上的显著性相关（即显著性﹤0.05）用“*”表示，在.01水平上的显著性相关（即显著性﹤0.01）用“**”表示。
二、测试结果分析
1.易得分点简述
17道题满分为17分，全样本统计平均值为10.06，标准差为2.350，说明学生得分相对集中，离散程度低。结合图1可知成绩服从正态分布，在统计学上有意义。
从教育统计学的角度看，难度在0.3～0.8为适宜难度，结合表1，可知T1难度为0.24，此题对于全部学生来说，难度偏小，掌握情况优良。其中，T15～T17题为国际日语能力测试排序选择题，学生只需根据语法顺序就可正确答题，因而难度小。整体看来，T1～T14的高考语法选择题，难度适宜。
（1）「～からもらう」得分率最高
对于全样本来说，最难的是T6「（から）いただく」的句型，因为考查时还未系统学习该语法，只是在平时讲解试卷时稍有提及，所以得分率最低。从表2的区分度也可看出，两个班的显著性均>0.05，即该题区分度不高。但是，选B（もらう）率都高于65%，说明学生能够理解授受动词的方向性，结合T1、T15考查「（から）もらう」句型的得分率（注：得分率=1-P），理科班分别高达0.8、0.86，文科班分别达到0.68、0.89，可以得知：因为有「から」这个提示语，学生极易辨认「（から）もらう」这个句型。
（2）「（～は）～に（てあげる）」句型掌握较好
T5考查「（～は）～に（てあげる）」中的助词「に」，两个班得分率都高，说明90%的学生理解并掌握了该句型中助词「に」的含义。
2.易错点分析
（1）「～くれる」、「～もらう」易混淆
对于「（から）もらう」这个句型，理科班得分率比文科班高，在测后的口头调查中，有学生反映，因为是第1题，普遍还没进入授受动词的答题环境，做了几题后才开始回忆相关句型。还有学生反映，会根据新的接收点回头检查做过的题目。可由此猜想：理科班善于利用新接收的信息对已做过的题目实施反馈，这一点可在下一步访谈中进行验证。无论是文科班还是理科班，继正确选项后选得最多的是C选项，选C率是15.1%和11.4%，说明学生容易混淆「～くれる」、「～もらう」这两个单词及其所构成的句型。
（2）「は」、「に」助词的语法功能是难点
T9中，继正确率后两个班学生误选的都是B（に），验证了「は」、「に」助词的语法功能是两个班学生在学习「くれる」相关句型时的难点这一情况。另外，理科班学生在T3中对「～が/は～に～くれる」语法中「が/は」、「に」的理解正确率为77.2%，而在本题中下降至65.9%，猜测是否有一部分学生从物到动作的授受关系的学习迁移出现了问题。
T8考查「～てくれる」语法，没有「は/が」、「に」等助词的提示，学生须从「ありがとう」读出是说话者感受到了恩惠文化，结合三个授受动词所表达的恩惠文化方向性，才能正确作答。根据两个班的答题结果，可以看出，有接近60%的学生理解正确，但同时也可以看出，其余错误选项的得分率在10%～15%，说明选择分散，该语法对部分同学来说仍是理解的难点。据表2，可看出T8、T9两题的区分度高，并且理科班的区分度高于文科班。 （3）受困于情境互動关系
T14情境涉及三方关系，即「林さん」（=听话者）、「山田さん」、说话者。学生需先理清三者在情境中的互动关系，才能正确判断出授受动作的方向性；又因加入复合语法「～てください」、「～ていただく」，进一步提高了理解的难度。学生需明确这两个语法中「て」前动作的执行者，才能准确理解选项；这道题还考查了授受动词语法中涉及到的恩惠文化和内外关系，特别是内外关系的相对性，因而综合难度较大。结合学生的答题情况（选D率两班都超过正确率，分别为30.2%和34.1%），猜测可能与所学过的，用于对听话者表示请求的「～ていただけませんか」混淆了。可在下一次测试中就此设计选项，以验证该想法。
T11的情境也涉及三方，即「私」（=说话者）、「他の人」、听话者。题干开头描述就涉及说话者「私」，而T14开头描述是「林さん」，学生须通读句子后才能判断是听话者。相较而言，本题情境容易理解，授受动词方向性较易判断，故得分率较高，分别为50.9%、63.6%。
3.文理科差异
从表2的难度和区分度可看出，两班呈现出差异。其中，T3难度差异较大。同一份测试对两个班也意味着不同的区分度。据美国教育与心理测量学家艾伯（L.Ebel）的区分度标准，大于0.3是良好，大于0.4为非常优良。理科班区分度的良好率是76%，文科班是53%。
（1）理科生较文科生更能明确分辨助词功能
T3考查的是「が（くれる）」中的助词「が」，还有从句主语用「が」不用「は」这个语法点。本题的得分率在文科班和理科班出现了差别，理科班为54.5%，文科班是30.2%。文科班的选C率（に）为30.2%，理科班仅为15.9%。这说明文科班的学生有较大比例分不清楚「～が/は～に～くれる」句型中「が/は」、「に」所表达的含义。而理科班继正确选项后，选最多的是D选项（は），为22.7%，说明有77.2%（54.5% 22.7%）的学生理解「が/は」、「に」的语法功能。
T9考查的是「は（てくれる）」句型中助词「は」的语法功能，学生须理解在该题中省略了「私に」，并且能明确分辨「は」、「に」的语法功能。从测试结果来看，理科班正确率高于文科班，为65.9%，这与T3两个班在「くれる」相关句型中的答题倾向一致。
（2）易混淆的授受动词在文理科中呈现出差异
T4考查的是表示物的授受关系的「くれる」，两班正确率接近，为58.5%、54.5%。继正确答案后，文科班选得最多的是B（もらう），而理科班选得最多的是A（あげる）。说明在文科班，「くれる」与「もらう」易混淆，在理科班，「くれる」与「あげる」易混淆。
结论
本研究通过SPSS对语法选择题答题情况进行数据统计，对学生的授受动词习得进行易错点分析。从易得分点——易错点——文理科差异三个维度具体呈现学情，从全样本和各班两个角度分别统计难度和区分度，并在定性分析易错点时辅以数据支撑，从而形成一份完整的易错点分析报告。
【参考文献】
[1]教育部.2017.普通高中日语课程标准（2017年版）[M].北京：人民教育出版社.
[2]鲍贵.2011.二语习得研究中的常用统计方法[M].北京：外语教学与研究出版社.
【注：本文系中山市杨仙逸中学教育科研立项课题“语法听写对日语授受动词习得的影响”（编号：C2016003）的阶段性成果。】
（作者单位：中山市杨仙逸中学）
【关键词】授受动词习得 易错点 定性分析 定量分析
2017年，教育部发布了新修订的《普通高中日语课程标准》，提出了“日语学科核心素养”的育人目标。在课程内容上，“文化理解”作为其中的一个要求被凸显出来。它是指对不同国家、地域和民族文化的理解与尊重，是对中华文化的深入理解与认同。大到篇章的理解，小到语法知识的体认，高中生的二语习得过程，实际上就是加深文化理解的过程。
日语授受动词隐含了日本的“内外文化”和“恩惠文化”等特点，常与动词「て」形以及敬语搭配使用，使用性与灵活性强。但对于日语学习者而言，其明显区分于中文语法的使用特征，使得学习者在使用的过程中，容易受中文母语迁移的负面影响而产生误用，因而成为日语学习的一大难点。本研究以此为突破口，通过对初学者进行语法题测试，了解被试习得情况。借助SPSS处理数据，从而对易错点进行定性和定量分析。
一、测试方法和数据处理
根据艾宾浩斯遗忘曲线，记忆遗忘的规律是“先快后慢”，知识习得一个月后的记忆量与知识本身的特点、学习者学习方式有关，但基本保有量约是21%并大致保持该水平。本研究以习得者学习日语授受动词一个月后为测试时间，目的在于探究初学者在教师不进行任何干预措施的情况下对授受动词的习得情况，尤其是对易错点进行分析。
本研究选取中山市杨仙逸中学高二文理两班为测验对象，向学习者发放测试题，共包含17道语法选择题（T1～T14为高考语法选择题，T15～T17题为能力考排序选择题），5道填空题，5道翻译题，题型在难度编排上由浅入深。本研究以17道客观选择题的答题情况为主，辅以主观题答题情况为参考。样本（表中以“N”表示）共94人，实施测试过程中学习者独立作答，测试预留时间充足，样本真实有效。
测试后利用EXCEL、SPSS22.0对数据进行录入和整理。分别计算全样本和文、理两班的平均分、标准差、难度、区分度并绘制频率分布图。其中难度采用P=1-X/W的计算公式，X代表该题均分值，W代表该题满分值。在区分度的计算上，因对象是客观题，采用斯皮尔曼的等级相关系数计算方法，求得每小题得分与总分所代表学习者实际水平的相关性，并进行显著性检验。在.05水平上的显著性相关（即显著性﹤0.05）用“*”表示，在.01水平上的显著性相关（即显著性﹤0.01）用“**”表示。
二、测试结果分析
1.易得分点简述
17道题满分为17分，全样本统计平均值为10.06，标准差为2.350，说明学生得分相对集中，离散程度低。结合图1可知成绩服从正态分布，在统计学上有意义。
从教育统计学的角度看，难度在0.3～0.8为适宜难度，结合表1，可知T1难度为0.24，此题对于全部学生来说，难度偏小，掌握情况优良。其中，T15～T17题为国际日语能力测试排序选择题，学生只需根据语法顺序就可正确答题，因而难度小。整体看来，T1～T14的高考语法选择题，难度适宜。
（1）「～からもらう」得分率最高
对于全样本来说，最难的是T6「（から）いただく」的句型，因为考查时还未系统学习该语法，只是在平时讲解试卷时稍有提及，所以得分率最低。从表2的区分度也可看出，两个班的显著性均>0.05，即该题区分度不高。但是，选B（もらう）率都高于65%，说明学生能够理解授受动词的方向性，结合T1、T15考查「（から）もらう」句型的得分率（注：得分率=1-P），理科班分别高达0.8、0.86，文科班分别达到0.68、0.89，可以得知：因为有「から」这个提示语，学生极易辨认「（から）もらう」这个句型。
（2）「（～は）～に（てあげる）」句型掌握较好
T5考查「（～は）～に（てあげる）」中的助词「に」，两个班得分率都高，说明90%的学生理解并掌握了该句型中助词「に」的含义。
2.易错点分析
（1）「～くれる」、「～もらう」易混淆
对于「（から）もらう」这个句型，理科班得分率比文科班高，在测后的口头调查中，有学生反映，因为是第1题，普遍还没进入授受动词的答题环境，做了几题后才开始回忆相关句型。还有学生反映，会根据新的接收点回头检查做过的题目。可由此猜想：理科班善于利用新接收的信息对已做过的题目实施反馈，这一点可在下一步访谈中进行验证。无论是文科班还是理科班，继正确选项后选得最多的是C选项，选C率是15.1%和11.4%，说明学生容易混淆「～くれる」、「～もらう」这两个单词及其所构成的句型。
（2）「は」、「に」助词的语法功能是难点
T9中，继正确率后两个班学生误选的都是B（に），验证了「は」、「に」助词的语法功能是两个班学生在学习「くれる」相关句型时的难点这一情况。另外，理科班学生在T3中对「～が/は～に～くれる」语法中「が/は」、「に」的理解正确率为77.2%，而在本题中下降至65.9%，猜测是否有一部分学生从物到动作的授受关系的学习迁移出现了问题。
T8考查「～てくれる」语法，没有「は/が」、「に」等助词的提示，学生须从「ありがとう」读出是说话者感受到了恩惠文化，结合三个授受动词所表达的恩惠文化方向性，才能正确作答。根据两个班的答题结果，可以看出，有接近60%的学生理解正确，但同时也可以看出，其余错误选项的得分率在10%～15%，说明选择分散，该语法对部分同学来说仍是理解的难点。据表2，可看出T8、T9两题的区分度高，并且理科班的区分度高于文科班。 （3）受困于情境互動关系
T14情境涉及三方关系，即「林さん」（=听话者）、「山田さん」、说话者。学生需先理清三者在情境中的互动关系，才能正确判断出授受动作的方向性；又因加入复合语法「～てください」、「～ていただく」，进一步提高了理解的难度。学生需明确这两个语法中「て」前动作的执行者，才能准确理解选项；这道题还考查了授受动词语法中涉及到的恩惠文化和内外关系，特别是内外关系的相对性，因而综合难度较大。结合学生的答题情况（选D率两班都超过正确率，分别为30.2%和34.1%），猜测可能与所学过的，用于对听话者表示请求的「～ていただけませんか」混淆了。可在下一次测试中就此设计选项，以验证该想法。
T11的情境也涉及三方，即「私」（=说话者）、「他の人」、听话者。题干开头描述就涉及说话者「私」，而T14开头描述是「林さん」，学生须通读句子后才能判断是听话者。相较而言，本题情境容易理解，授受动词方向性较易判断，故得分率较高，分别为50.9%、63.6%。
3.文理科差异
从表2的难度和区分度可看出，两班呈现出差异。其中，T3难度差异较大。同一份测试对两个班也意味着不同的区分度。据美国教育与心理测量学家艾伯（L.Ebel）的区分度标准，大于0.3是良好，大于0.4为非常优良。理科班区分度的良好率是76%，文科班是53%。
（1）理科生较文科生更能明确分辨助词功能
T3考查的是「が（くれる）」中的助词「が」，还有从句主语用「が」不用「は」这个语法点。本题的得分率在文科班和理科班出现了差别，理科班为54.5%，文科班是30.2%。文科班的选C率（に）为30.2%，理科班仅为15.9%。这说明文科班的学生有较大比例分不清楚「～が/は～に～くれる」句型中「が/は」、「に」所表达的含义。而理科班继正确选项后，选最多的是D选项（は），为22.7%，说明有77.2%（54.5% 22.7%）的学生理解「が/は」、「に」的语法功能。
T9考查的是「は（てくれる）」句型中助词「は」的语法功能，学生须理解在该题中省略了「私に」，并且能明确分辨「は」、「に」的语法功能。从测试结果来看，理科班正确率高于文科班，为65.9%，这与T3两个班在「くれる」相关句型中的答题倾向一致。
（2）易混淆的授受动词在文理科中呈现出差异
T4考查的是表示物的授受关系的「くれる」，两班正确率接近，为58.5%、54.5%。继正确答案后，文科班选得最多的是B（もらう），而理科班选得最多的是A（あげる）。说明在文科班，「くれる」与「もらう」易混淆，在理科班，「くれる」与「あげる」易混淆。
结论
本研究通过SPSS对语法选择题答题情况进行数据统计，对学生的授受动词习得进行易错点分析。从易得分点——易错点——文理科差异三个维度具体呈现学情，从全样本和各班两个角度分别统计难度和区分度，并在定性分析易错点时辅以数据支撑，从而形成一份完整的易错点分析报告。
【参考文献】
[1]教育部.2017.普通高中日语课程标准（2017年版）[M].北京：人民教育出版社.
[2]鲍贵.2011.二语习得研究中的常用统计方法[M].北京：外语教学与研究出版社.
【注：本文系中山市杨仙逸中学教育科研立项课题“语法听写对日语授受动词习得的影响”（编号：C2016003）的阶段性成果。】
（作者单位：中山市杨仙逸中学）