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摘 要：在英语教学领域，培养学生的阅读理解能力尤为重要。以句子为单位的传统阅读教学法日益显露出其弊端，而以篇章为单位的语篇分析法越来越受到人们关注。它有助于学生从整体上理解篇章，提高学生的思维能力和交际能力。基于语篇分析和阅读理解理论，本文探讨传统阅读教学法与语篇分析法的优劣区别，旨在为现代外语阅读教学提出一些可参考的建议。
关键词：语篇分析理论 阅读模式 传统阅读教学语篇阅读教学
目前，语篇分析的理论和方法被广泛应用于各个领域，在语言教学中的作用也相当显著。对于阅读教学而言，传统阅读课习惯于以句子为单位，以语法为教学重点，在用大量时间逐字逐句串讲课文的基础上，重点处理语法结构、难词难句，这就造成学生在阅读中出现“见木不见林”和“断章取义”的现象。而语篇分析法不仅重视语言形式，而且重视语言功能，同时还注重文章涉及的文化背景知识和相关知识，因此能培养学生在阅读中全面分析、理解和获得信息的能力。本文基于语篇分析和阅读理解理论，探讨传统阅读教学法与语篇分析法的优劣区别，并为现代外语阅读教学提供一些可参考的建议。
一、语篇分析的基本理论
1952年，Zelling Harris发表“Discourse Analysis”（话语分析）一文，正式揭开话语分析研究的序幕。话语分析的对象包括书面语篇和口头语篇，“语篇分析”的对象是书面话语，“会话分析”的对象是口头话语。
语篇分析（Text Analysis）是对比句子更大的语言单位所做的语言分析，目的在于理解人们如何构造和理解各种连贯的语篇。黄国文（1988）指出，“话语无论以何种形式出现都必须合乎语法，并且语义连贯，包括与外界在语义和语用上的连贯，也包括语篇内部在语言上的连贯。”因此，一个成功的语篇应当采用恰当的衔接手段，达到语义连贯，并且符合语境，这也是语篇分析理论中的几个基本范畴：
（一）衔接
衔接（Cohesion）是语篇性的第一标准，语篇能否称其为语篇首先要看衔接。衔接强调语篇中句子之间或同一句子不同成分之间的联系，具体指语篇中某些语言单位的解释需要借助于其它语言单位的解释，由此造成了语篇内部衔接关系的出现，这种衔接关系不受句子结构的限制。依据Halliday&Hasan（1976）的理论，衔接手段可分为指称、替代、省略、连接和词汇衔接等五种。例如：
Wash and core six cooking apples. Put them into a fireproof dish.
(Brown and Yule， Discourse Analysis， 2000， p.191)
我们可以看出，第二句中的“them”指的是第一句中的“six cooking apples”。作者使用衔接手段中的指称功能，成功将这两句话组成上下衔接的整体。
（二）连贯
连贯（Coherence）所研究的是语篇中各成分之间意义上的一种相互协调关系。要实现语篇连贯，除了衔接手段外，还可运用语境、世界知识、修辞文体及推理等手段。例如：
A: What time is it?
B: Well， the postman’s been here already.
(Brown and Yule， Discourse Analysis， 2000， p.226)
这个对话没有采用上述诸衔接手段，语义上看似是不连贯的。但是通过分析，我们可以推测出A与B两人都知道邮递员每天来的时间，A通过B的回答可以推断出现在是几点，因此可以说，这个对话实现了语义连贯。
衔接是语篇的一种客观特征，而连贯则是读者对语篇的一种主观评价。对于同一个语篇，一个读者对其连贯的语义关系的创造，与另一个读者不一定相同。
（三）语境
语境（Context）是语篇分析的基础，任何语篇都是一定语境的产物。语境可以分为三类：语言语境、情景语境和文化语境。语言语境指语篇内部的环境，或称上下文。情景语境指语篇产生时周围情况、事件的性质、参与者的关系、时间、地点、方式等。文化语境则指说话人或作者所在的语言社团的历史、文化和风俗人情。这三种语境都有助于理解语篇的意义和交际意图。仅以文化语境为例，由于中西文化的差异，同一个词在汉语里是贬义，在英语里可能是褒义。例如，“狗”在汉语中大都是贬义的，我们常用“狗东西”、“走狗”等词来比喻所厌恶的人。但西方人却认为狗是人之良友，喜欢狗的忠诚、可靠、聪明等品质，所以“狗”在英语中往往含有褒义色彩。如：a lucky dog（幸运儿），a top dog（位居要职）。
二、阅读理解的三种模式
20世纪60年代，以Gough为代表的“自下而上模式”（Bottom-up Model）把阅读过程视为一种线性过程，认为阅读是一个对字母、单词和更大语言单位逐层的辨认过程，也就是说，完成对字、词、句的解码后，最后才能得出文章的整体意义。这种阅读模式的核心假设是正确地辨认语言符号是阅读理解的基础，如果读错了某个符号或某个语法关系，理解就不可能发生。
60年代末期，由Goodman提出的“自上而下模式”（Top-down Model）则认为，阅读是一种“心理语言学的猜谜游戏”，是一种在每一个认知层次上都发生的推测与验证相互交替的过程，强调读者利用有关的背景知识和语言知识理解文章的整体意义，用语境来猜测生疏项目的意义。这种模式的核心是，读者能否正确地完成选择、预测、检验和证实过程。
1977年，以Rumelhart为代表的一派心理学家提出了“交互作用模式”（Interactive Model）。该派认为，阅读绝不仅仅是“自下而上”或“自上而下”的过程，而是两者同时作用的过程。换句话说，阅读理解既是语言文字的处理过程，又是读者已有背景知识的运用和处理过程。它是一种心理过程，读者与作者相互影响、相互交流。文章的词汇、语义、语境等信息都能影响读者的理解，因此，读者不仅要研究文中的语言知识，也要研究文章的
整体意义，这才是完整的阅读理解。
三、语篇分析法与传统阅读法的区别
语篇教学法与句子教学法的优劣区别可以通过现代阅读理论清楚地分辨出来。现代阅读理论认为，完整的阅读理解应包括四个层次：首先是字面理解，即弄懂文章字面意义，包括语言现象、词义、句法、文章大意与具体细节；其次是推断性理解，即对文章内容进行分析、归纳和逻辑判断，从字里行间推测出作品的潜在意义；再次是评价性理解，指读者根据文章内容和自己的观点对文章进行分析和评价；最后是欣赏性理解，指对文章思想内容和写作技巧方面的感受、体验、鉴别和欣赏。在这四个层次中，字面理解是表层理解，主要依靠语言知识与语言能力来完成。推断性理解为较深层理解，需要语言能力、阅读技巧及对其背景知识的了解共同完成。评价性理解与欣赏性理解同为阅读理解的最高层次，需要在了解基本内容的基础上进一步对文章进行整体分析与评价。
传统的阅读教学遵从“自下而上”阅读模式，注意语言本身的结构，认为阅读过程是一个解码过程，即由词及句，由句及段，再到篇章进行理解。这种方法着眼点停留在讲解难词难句上，而忽视了句子、段落间及贯穿全篇的内、外在联系，虽然能完成对文章局部的表层理解，却难以完成对文章整体思想及深层语义结构的全面理解，由此造成学生单句大都懂了，可整篇文章似懂非懂。在课堂上，教师往往占据主导地位，学生只是被灌输语言知识，缺乏独立思考和使用目的语的机会，这种以教师为中心的课堂模式不利于学生主观能动性的发挥。
相对于传统阅读教学法，语篇分析法遵从“交互作用”阅读模式，认为阅读既要处理语言文字，又要进行“猜测——证实”，是一种作者与读者相互交流的过程。它的侧重点在篇而不在句，从文章整体的角度出发，以语篇为基础单位，对文章的内容、语句及文体修辞进行整体地分析和理解，因此能够使阅读达到更高层次，进行评价和赏析，这种方法可以避免学生在阅读中出现“见木不见林”和“断章取义”的现象。在课堂上，教师应将字、词、句、段、篇作为整体进行教授，不能过分拘泥于逐字逐句的解词释义。教师更重要的身份是课堂组织者、协商者和资料来源，帮助学生多参与各种形式的互动活动，让学生通过讨论和独立思考来理解和赏析文章。
四、语篇分析对阅读教学的启示
李波（2006）将外语阅读教学的目标总结为“培养学生对篇章的能动性理解能力，启发学生对文章进行构建性思考，使学生有效地掌握语篇的语言信息、交际信息和文化信息”。基于这一目标，语篇分析无疑是对篇章进行深入理解的更为有效的方法。
语篇分析理论下的阅读教学不能只停留在对英语孤立词句的分析上，而应从语篇形式和内容两方面入手，结合语言运用的环境来理解和掌握语篇。在讲授语言形式上的知识点后，分析作者利用衔接等手段创造语篇连贯的方法，并结合文章的语言向学生传授与英语有关的社会文化知识和其他各种知识。在课堂上，应以学生为主体，让学生参与分析、推理、归纳、总结等认知过程，训练他们的参与能力和独立思考能力。为了培养学生语言的实用能力，要求教师精讲多练，为学生提供尽可能多的机会来运用所学知识互相交流。具体实施可采用如下方法：
（一）通过不同形式导入新课，激活学生的背景知识以及对新课内容的好奇心，启发学生进行内容预测。
（二）让学生速读课文，使其大致掌握课文的内容和结构，能回答一些与课文内容有关的简单问题。
（三）文章划分段落，总结段落中心思想，有助于学生整体地理解文章。
（四）结合文章讲授学生感觉困难的语言知识点，使学生理解并会运用。
（五）组织学生进行复述、讨论等课堂交际活动，加深对文章内容的理解，训练学生的语言运用能力。
（六）探讨文章的衔接手段、写作技巧、修辞手法和文体风格等，对篇章进行评价性理解，也有利于学生写作能力的提高。
语篇分析法以篇章为基本教学单位，围绕语篇的整体内容讲解课文、总结中心思想和写作技巧，有利于训练学生获取完整信息的能力，有利于提高学生的主观能动性和独立思考的能力，有利于培养学生运用目的语言进行交际的能力，因此，在英语阅读教学中有着十分明显的优势。
五、结束语
邹爱民、高佑梅（2002）认为，“阅读不是一个被动的机械过程，而是一个复杂的心理过程和积极主动的思维过程，是作者与读者之间的一种非面对面的信息交流。”传统阅读教学法以教师为中心，学生只是被动地接受孤立的语言知识点，这不利于学生阅读理解能力的提高。用语篇分析法进行教学，可以提高学生从整体上把握篇章的能力，能调动学生的学习积极性、活跃课堂，能训练学生的语言运用能力，同时增加学生的文化背景知识，因而可以弥补传统阅读教学中“见木不见林”的缺点，达到更理想的教学效果。
参考文献：
[1]Brown and Yule. Discourse Analysis[M]. Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press， 2000.
[2]Goodman， K. S. Reading: A Psycholinguistic Guessing Game[J]. Journal of the Reading Specialist， 1967， (6).
[3]胡壮麟.语篇的衔接与连贯[M].上海:上海外语教育出版社，1995.
[4]黄国文.语篇分析概要[M].湖南:湖南教育出版社，1988.
[5]韩晓玲.语篇理解与外语阅读[J].外语教学，2002，(5).
[6]李波.语境对于英语阅读教学的启示[J].文教资料，2006，(1).
[7]邹爱民，高佑梅.话语分析与阅读理解[J].天津外国语学院学报，2002，(4).
关键词：语篇分析理论 阅读模式 传统阅读教学语篇阅读教学
目前，语篇分析的理论和方法被广泛应用于各个领域，在语言教学中的作用也相当显著。对于阅读教学而言，传统阅读课习惯于以句子为单位，以语法为教学重点，在用大量时间逐字逐句串讲课文的基础上，重点处理语法结构、难词难句，这就造成学生在阅读中出现“见木不见林”和“断章取义”的现象。而语篇分析法不仅重视语言形式，而且重视语言功能，同时还注重文章涉及的文化背景知识和相关知识，因此能培养学生在阅读中全面分析、理解和获得信息的能力。本文基于语篇分析和阅读理解理论，探讨传统阅读教学法与语篇分析法的优劣区别，并为现代外语阅读教学提供一些可参考的建议。
一、语篇分析的基本理论
1952年，Zelling Harris发表“Discourse Analysis”（话语分析）一文，正式揭开话语分析研究的序幕。话语分析的对象包括书面语篇和口头语篇，“语篇分析”的对象是书面话语，“会话分析”的对象是口头话语。
语篇分析（Text Analysis）是对比句子更大的语言单位所做的语言分析，目的在于理解人们如何构造和理解各种连贯的语篇。黄国文（1988）指出，“话语无论以何种形式出现都必须合乎语法，并且语义连贯，包括与外界在语义和语用上的连贯，也包括语篇内部在语言上的连贯。”因此，一个成功的语篇应当采用恰当的衔接手段，达到语义连贯，并且符合语境，这也是语篇分析理论中的几个基本范畴：
（一）衔接
衔接（Cohesion）是语篇性的第一标准，语篇能否称其为语篇首先要看衔接。衔接强调语篇中句子之间或同一句子不同成分之间的联系，具体指语篇中某些语言单位的解释需要借助于其它语言单位的解释，由此造成了语篇内部衔接关系的出现，这种衔接关系不受句子结构的限制。依据Halliday&Hasan（1976）的理论，衔接手段可分为指称、替代、省略、连接和词汇衔接等五种。例如：
Wash and core six cooking apples. Put them into a fireproof dish.
(Brown and Yule， Discourse Analysis， 2000， p.191)
我们可以看出，第二句中的“them”指的是第一句中的“six cooking apples”。作者使用衔接手段中的指称功能，成功将这两句话组成上下衔接的整体。
（二）连贯
连贯（Coherence）所研究的是语篇中各成分之间意义上的一种相互协调关系。要实现语篇连贯，除了衔接手段外，还可运用语境、世界知识、修辞文体及推理等手段。例如：
A: What time is it?
B: Well， the postman’s been here already.
(Brown and Yule， Discourse Analysis， 2000， p.226)
这个对话没有采用上述诸衔接手段，语义上看似是不连贯的。但是通过分析，我们可以推测出A与B两人都知道邮递员每天来的时间，A通过B的回答可以推断出现在是几点，因此可以说，这个对话实现了语义连贯。
衔接是语篇的一种客观特征，而连贯则是读者对语篇的一种主观评价。对于同一个语篇，一个读者对其连贯的语义关系的创造，与另一个读者不一定相同。
（三）语境
语境（Context）是语篇分析的基础，任何语篇都是一定语境的产物。语境可以分为三类：语言语境、情景语境和文化语境。语言语境指语篇内部的环境，或称上下文。情景语境指语篇产生时周围情况、事件的性质、参与者的关系、时间、地点、方式等。文化语境则指说话人或作者所在的语言社团的历史、文化和风俗人情。这三种语境都有助于理解语篇的意义和交际意图。仅以文化语境为例，由于中西文化的差异，同一个词在汉语里是贬义，在英语里可能是褒义。例如，“狗”在汉语中大都是贬义的，我们常用“狗东西”、“走狗”等词来比喻所厌恶的人。但西方人却认为狗是人之良友，喜欢狗的忠诚、可靠、聪明等品质，所以“狗”在英语中往往含有褒义色彩。如：a lucky dog（幸运儿），a top dog（位居要职）。
二、阅读理解的三种模式
20世纪60年代，以Gough为代表的“自下而上模式”（Bottom-up Model）把阅读过程视为一种线性过程，认为阅读是一个对字母、单词和更大语言单位逐层的辨认过程，也就是说，完成对字、词、句的解码后，最后才能得出文章的整体意义。这种阅读模式的核心假设是正确地辨认语言符号是阅读理解的基础，如果读错了某个符号或某个语法关系，理解就不可能发生。
60年代末期，由Goodman提出的“自上而下模式”（Top-down Model）则认为，阅读是一种“心理语言学的猜谜游戏”，是一种在每一个认知层次上都发生的推测与验证相互交替的过程，强调读者利用有关的背景知识和语言知识理解文章的整体意义，用语境来猜测生疏项目的意义。这种模式的核心是，读者能否正确地完成选择、预测、检验和证实过程。
1977年，以Rumelhart为代表的一派心理学家提出了“交互作用模式”（Interactive Model）。该派认为，阅读绝不仅仅是“自下而上”或“自上而下”的过程，而是两者同时作用的过程。换句话说，阅读理解既是语言文字的处理过程，又是读者已有背景知识的运用和处理过程。它是一种心理过程，读者与作者相互影响、相互交流。文章的词汇、语义、语境等信息都能影响读者的理解，因此，读者不仅要研究文中的语言知识，也要研究文章的
整体意义，这才是完整的阅读理解。
三、语篇分析法与传统阅读法的区别
语篇教学法与句子教学法的优劣区别可以通过现代阅读理论清楚地分辨出来。现代阅读理论认为，完整的阅读理解应包括四个层次：首先是字面理解，即弄懂文章字面意义，包括语言现象、词义、句法、文章大意与具体细节；其次是推断性理解，即对文章内容进行分析、归纳和逻辑判断，从字里行间推测出作品的潜在意义；再次是评价性理解，指读者根据文章内容和自己的观点对文章进行分析和评价；最后是欣赏性理解，指对文章思想内容和写作技巧方面的感受、体验、鉴别和欣赏。在这四个层次中，字面理解是表层理解，主要依靠语言知识与语言能力来完成。推断性理解为较深层理解，需要语言能力、阅读技巧及对其背景知识的了解共同完成。评价性理解与欣赏性理解同为阅读理解的最高层次，需要在了解基本内容的基础上进一步对文章进行整体分析与评价。
传统的阅读教学遵从“自下而上”阅读模式，注意语言本身的结构，认为阅读过程是一个解码过程，即由词及句，由句及段，再到篇章进行理解。这种方法着眼点停留在讲解难词难句上，而忽视了句子、段落间及贯穿全篇的内、外在联系，虽然能完成对文章局部的表层理解，却难以完成对文章整体思想及深层语义结构的全面理解，由此造成学生单句大都懂了，可整篇文章似懂非懂。在课堂上，教师往往占据主导地位，学生只是被灌输语言知识，缺乏独立思考和使用目的语的机会，这种以教师为中心的课堂模式不利于学生主观能动性的发挥。
相对于传统阅读教学法，语篇分析法遵从“交互作用”阅读模式，认为阅读既要处理语言文字，又要进行“猜测——证实”，是一种作者与读者相互交流的过程。它的侧重点在篇而不在句，从文章整体的角度出发，以语篇为基础单位，对文章的内容、语句及文体修辞进行整体地分析和理解，因此能够使阅读达到更高层次，进行评价和赏析，这种方法可以避免学生在阅读中出现“见木不见林”和“断章取义”的现象。在课堂上，教师应将字、词、句、段、篇作为整体进行教授，不能过分拘泥于逐字逐句的解词释义。教师更重要的身份是课堂组织者、协商者和资料来源，帮助学生多参与各种形式的互动活动，让学生通过讨论和独立思考来理解和赏析文章。
四、语篇分析对阅读教学的启示
李波（2006）将外语阅读教学的目标总结为“培养学生对篇章的能动性理解能力，启发学生对文章进行构建性思考，使学生有效地掌握语篇的语言信息、交际信息和文化信息”。基于这一目标，语篇分析无疑是对篇章进行深入理解的更为有效的方法。
语篇分析理论下的阅读教学不能只停留在对英语孤立词句的分析上，而应从语篇形式和内容两方面入手，结合语言运用的环境来理解和掌握语篇。在讲授语言形式上的知识点后，分析作者利用衔接等手段创造语篇连贯的方法，并结合文章的语言向学生传授与英语有关的社会文化知识和其他各种知识。在课堂上，应以学生为主体，让学生参与分析、推理、归纳、总结等认知过程，训练他们的参与能力和独立思考能力。为了培养学生语言的实用能力，要求教师精讲多练，为学生提供尽可能多的机会来运用所学知识互相交流。具体实施可采用如下方法：
（一）通过不同形式导入新课，激活学生的背景知识以及对新课内容的好奇心，启发学生进行内容预测。
（二）让学生速读课文，使其大致掌握课文的内容和结构，能回答一些与课文内容有关的简单问题。
（三）文章划分段落，总结段落中心思想，有助于学生整体地理解文章。
（四）结合文章讲授学生感觉困难的语言知识点，使学生理解并会运用。
（五）组织学生进行复述、讨论等课堂交际活动，加深对文章内容的理解，训练学生的语言运用能力。
（六）探讨文章的衔接手段、写作技巧、修辞手法和文体风格等，对篇章进行评价性理解，也有利于学生写作能力的提高。
语篇分析法以篇章为基本教学单位，围绕语篇的整体内容讲解课文、总结中心思想和写作技巧，有利于训练学生获取完整信息的能力，有利于提高学生的主观能动性和独立思考的能力，有利于培养学生运用目的语言进行交际的能力，因此，在英语阅读教学中有着十分明显的优势。
五、结束语
邹爱民、高佑梅（2002）认为，“阅读不是一个被动的机械过程，而是一个复杂的心理过程和积极主动的思维过程，是作者与读者之间的一种非面对面的信息交流。”传统阅读教学法以教师为中心，学生只是被动地接受孤立的语言知识点，这不利于学生阅读理解能力的提高。用语篇分析法进行教学，可以提高学生从整体上把握篇章的能力，能调动学生的学习积极性、活跃课堂，能训练学生的语言运用能力，同时增加学生的文化背景知识，因而可以弥补传统阅读教学中“见木不见林”的缺点，达到更理想的教学效果。
参考文献：
[1]Brown and Yule. Discourse Analysis[M]. Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press， 2000.
[2]Goodman， K. S. Reading: A Psycholinguistic Guessing Game[J]. Journal of the Reading Specialist， 1967， (6).
[3]胡壮麟.语篇的衔接与连贯[M].上海:上海外语教育出版社，1995.
[4]黄国文.语篇分析概要[M].湖南:湖南教育出版社，1988.
[5]韩晓玲.语篇理解与外语阅读[J].外语教学，2002，(5).
[6]李波.语境对于英语阅读教学的启示[J].文教资料，2006，(1).
[7]邹爱民，高佑梅.话语分析与阅读理解[J].天津外国语学院学报，2002，(4).