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摘 要 强国必先强教育。教师是提高教育教学质量的关键因素，教师职前培养是教师专业发展的起始阶段，世界各国都十分重视教师职前培养，因地制宜进行了有益的尝试及改革，对我国教师职前培养模式的发展及改革具有积极的借鉴作用。
关键词 教师教育 职前培养 教师专业发展
中图分类号：G451 文献标识码：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdkx.2016.04.033
强国必先强教育，一支高水平的教师队伍是建设教育强国、科技强国的动力源泉。知识经济时代，教师队伍的培养即教师的专业化发展成为各国教育改革关注的焦点。美国学者费斯勒的教师生涯循环理论提出教师职前教育是教师角色的准备期，通常在大学或师范学院进行师资培育。职前教育作为教师教育的关键环节，对教师专业发展起着重要作用。
1 教师职前培养模式及我国教师职前培养模式的现状
教师教育可以简单划分为职前教育、入职教育和职后培训三个阶段，其中教师职前教育即通常所说的“师范教育”是师资培训的第一个阶段，指教师在进入工作岗位职前在师范机构中接受的教育和训练，对教师职业生涯发展、教师队伍素质整体提高具有重要意义。我国教师职前培养经历了由专门的师范院校为培养主体的封闭性“定向型“教师培养模式到以师范院校为主体、综合性大学和高等职业院校共同参与的“高层次、多元化、开放性”的教师职前教育体系的转型发展。①在学历层次上也完成了由中专、专科、本科的老三级向专科、本科、研究生的新三级的过渡。为进一步提升师范生专业水平和职业能力，不少高校主动适应经济和社会发展需要，借鉴发达国家教师培养模式改革的经验，从人才培养体系调整、课程设置等方面，构建了多种中小学教师职前培养模式，如很多师范类院校采用了“2+2”模式，还有更高学历层次的“4+2”模式、“4+1+2”模式、“3+3”模式以及近几年发展起来的“卓越教师”培养模式等，都在积极的探索实践中。
1.1 教师职前培养模式多样化发展
陕西师范大学本科层次实行 “2+2”中小学教师职前培养模式，师范生入学前两年按一级学科进行通识培养，学习通识课程模块和学科基础课程模块；后两年进行专业培养，学习专业课程模块，教师教育及实践教学模块。②该校 “4+2”的教师培养模式可以概括为“一个体系，两次分流，五个阶段，城乡合作互助”。一个体系，即本科教师教育和研究生教师教育一体化。两次分流，即学生进校接受一年通识教育后进行专业定向分流，是不同专业的分流；本科毕业后的教育学硕士教育的分流，即不同学历层次的分流。五个阶段即“厚基础宽口径”通识教育和学科基础教育阶段、专业定向教育阶段、教师专业理论及相关的学科知识教育阶段、深入西部农村进行为期一学期的教育实习支教和基础教育调研、专题的教育理论和教育实践问题研究阶段。城乡合作互助模式即师范大学教育教学与农村中小学教育教学实际相结合，“4+2”模式要求教育学硕士在实习学校支教半年，注重实操能力和教师职业技能训练，加强了“4+2”教育学硕士的理论与实践相结合及实践教学环节。
1.2 教师培养学历层次提高
除了陕西师范大学的4+2模式之外，其他高校还创建了3-3-2-2教育实习模式、4+2+1卓越教师人才培养模式等，将本科教育和研究生教育有机贯通，以造就有专业实践能力和学术研究能力的优秀师资。如华东师范大学2006年构建的4+1+2模式，即4年本科教育+1年中学教育实践+2年硕士培养；上海师范大学的3+3模式中，前三年按照本科原专业统一教学计划进行培养，后三年在不间断教育实践的基础上完成硕士课程学习。
1.3 开始关注理论与实践的结合及教育教学实践能力的培养
理论与实践的结合、理论向实践转化一直是教育研究中的热点问题。对绝大多数师范生而言，在实习或入职初期，都会对理论与实践之间的距离之大有切身的体会，会对职前在校期间几年的理论知识学习产生质疑，看不到理论对实践的指导作用，这在一定程度上加重了新手教师对工作的不适应。这一现象的出现，究其本质在于未能“活学活用”，首先是职前培养阶段未能做到“活学”，自然在职后也就难以做到实践中的“活用”。基于这一问题，很多师范类院校开始关注理论与实践的结合以及学生教育教学实践能力的培养。具体的方式有在人才培养计划中增加实践类课程及课时比例，如增设实验课、实训课或课内实践课时比例，还有的延长师范生实习时间，也有建立师范生的实践实训基地或与中小学等建立协同创新人才培养基地的一体化尝试等。
1.4 开始进行免费师范教育的探索和实践
我国自2007年秋季开始在6所部属师范院校推行师范生免费教育，加大对教师教育的支持力度，旨在落实教育优先发展战略，为造就大批优秀教师和教育家奠定基础。这标志着我国教师培养体系多元化格局形成，计划与市场并存，公平与效率兼顾。在国家这一政策引导下，有部分省市也开始了省级的免费师范生政策，如陕西省自2013年起针对幼儿教师开展的免费师范生支持项目。这些政策的出台，一方面吸引了一批优秀的人才进入师范生队伍，另一方面也保证了能将这一批学生输送入未来的师资队伍中；新疆开启“定向培养免费师范生计划”，由新疆师范大学、喀什大学等4所院校承担本科层次培养任务，和田师专、伊犁师范学院等6所院校承担专科层次培养任务。并进行为期一学期的实习支教，独立完整地承担支教学校的教学工作任务。增强地方师范院校在教师职前培养中的作用，为本地区经济社会发展做出贡献。
2 发达国家的教师职前培养模式及发展
2.1 美国的教师职前培养模式
美国的教师教育经历了从师范学校到教师学院再到综合性大学教育学院的发展历程，培养方式主要有四年制和五年制两种。③美国教师职前教育培养模式主要有综合性大学教师培养模式和PDS（Professional development school）模式。④其中，综合性大学教师培养模式从培养目标、课程连贯性、课程平衡、师资构成、经费资源、研究、招生、毕业及学位授予标准、评价九个方面进行描述，并对美国教师教育现状进行了一一对比审视和批判。⑤PDS专业发展学校模式兴起于20世纪80年代末的美国，致力于大学与中小学的紧密联系、合作发展，将教师职前培养、在职进修、学校改革融为一体，促进了教师探索能力、反思能力的提升。 2.2 日本的教师职前培养
日本的教师职前培养模式形成于19世纪中期，二战前的日本实施封闭型的教师职前培养模式，以东京师范学院为代表的专门教师培养机构的建立使教师培养较为统一、规范；二战后日本通过采取合并、兼并等方式将旧制师范学院改组为综合性大学或综合性大学教育学部，开始由封闭型向开放型教师职前培养模式转变。近年来，为了满足社会发展要求，教师职前培养逐步向综合型模式发展，以实现教师培养层次高水平化、培养内容完整化。日本教师职前教育的特色是将教师职前培训的教育实习分散到大学四年中进行。四年的实习任务分别是体验实习、基础实习、教育实习、研究实习，从参加中小学校的各类课外活动、听课、独立教学到拟定研究题目进行试验研究完成毕业论文，完成教师职前培养。
2.3 法国的教师职前培养模式
法国教师职前教育有着悠久的历史和传统。现行的职前教师教育机构使教师教育大学院，2010年9月开始实施3+2+1硕士化培养模式，其中教师教育学制2年，学习内容涉及教学法、教育心理学、教育社会学、教育技术以及责任实习等。这种培养模式将教师职前培养的起点提高到三年学习获得学士学位之后；同时重视专业定向及教师专业化发展，用2年时间进行教师教育专业训练，在教师的专业教育方面大大加强。教师教育大学院作为专门的教师培养机构，提高了职前教师教育的入学标准，对传统师范教育课程和教学进行改革，并建立了严格的教师资格考试制度，其对未来教师的入口关（入学标准）、培养机构、课程设置及出口关（资格认证）方面设定的“高标准、严要求”，充分保障中小学教师职前教育的质量。⑥
2.4 英国以中小学为基地的师资培训模式
英国的教师教育称为“Teacher training”，包括职前培养（Initial training）、入职培训（Induction training）、在职培训（In-service training）等内容，这样的叫法充分体现出英国教师教育过程中对实践的重视。英国教师职前培养的典型模式即“以中小学校为基地”的师资培训模式，最大特点即关注理论与实践的联系。如伦敦大学教育学院针对传统教师职前培养模式理论与实践分离的主要弊端，与200多所中小学建立合作关系，为师范生开设由中学导师指导和监督的教学实践经验课，让学生以教师身份参与基地中小学正常教学活动，从而赋予学生经验学习、处理各类日常教育问题的实战机会，获得基本教学技能。
3 发达国家教师职前培养模式对我国教师职前教育的启示
（1）坚持教师教育体系开放化道路。教师职前培养模式转型要按照客观规律循序渐进地开展。在我国，高等师范院校日益向综合化方向发展，综合大学也积极参与到教师教育事业中。一方面，师范院校要更新教育教学理念，发掘自身优势和特色，举办特色专业和教育，凸显师范教育专业优势；办学层次与定位、教师教育形式和方法也应更加灵活开放。另一方面，综合大学也积极参与到教师教育中来，培育师范生的综合大学数量以及培养的师范类毕业生数量逐年增加。
（2）随着社会进步的需要逐步向高层次、专业化方向发展。发达国家教师职前培养的培养重心在不断上移，并且发展为覆盖教师整个职业生涯的一体化终身教育，旨在通过不断学习和教育提升师资队伍素质，在综合化平台上培养高素质教师。我国的教师职前培养要在大学化发展的同时加强专业化建设。“我国新世纪教师教育实现转型的根本标志在于建立起教师教育新的范式，将专业教育与教师养成相剥离，从“专业+师范”走向“大学+教师教育”，努力实现教师教育大学化，并积极实现学士后的教师教育。如北师大的4+2，华东师大的4+1+2，上海师大的3+3教师培养模式。⑦
（3）理论与实践一体化，提高专业性和师范性。我国师范类学生的实习时间为6～8周，时间安排相对集中，在本科阶段的7或8学期。而国外发达国家教育实习安排了相对较长的时间，如美国把教育实习分散到大学各年级阶段进行，英国以中小学为基地进行实际的教育教学实践，俄罗斯规定教育实习的时间长达20周，连续四个学期，每周四学时，一至三年级共计256学时；⑧处理好“学术性”与“师范性”之间的关系，不同层次有不同侧重，寻找两者之间的最佳结合点；变过去“重理论，轻实践”的做法，增加教育教学实践及教育（下转第180页）（上接第70页）实习实践。
（4）因地制宜，构建适合本地发展的、多元化的人才培养模式。首先，进一步推进免费师范教育的地方化。各地可根据地区情况制定定向培养免费师范生计划，分本科、专科两个层次由不同的院校承担，地方政府也要积极参与，建立地方免费师范教育保障和激励的长效机制，为边远贫困地区保证优秀师资。其次，我国幅员辽阔，城乡差异大，地区发展不平衡，各地可因地制宜，探索适合本地发展的师范类人才培养模式，以满足本地方对专业师资的需求。
他山之石，可以攻玉。师范生职前培养是教师教育极其重要的阶段，借鉴发达国家教师职前培养模式的做法及我国教师职前培养模式的启示，探索适合我国国情、各地方实际的教师职前培养模式，对我国教师教育的长足发展具有重要意义。教师职前培养模式的改革是一个长期、复杂的系统工程，需要各层次的学校及政府、社会各方面的协同推进，为社会进步、民族繁荣培养高素质的优秀师资。
研究
关键词 教师教育 职前培养 教师专业发展
中图分类号：G451 文献标识码：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdkx.2016.04.033
强国必先强教育，一支高水平的教师队伍是建设教育强国、科技强国的动力源泉。知识经济时代，教师队伍的培养即教师的专业化发展成为各国教育改革关注的焦点。美国学者费斯勒的教师生涯循环理论提出教师职前教育是教师角色的准备期，通常在大学或师范学院进行师资培育。职前教育作为教师教育的关键环节，对教师专业发展起着重要作用。
1 教师职前培养模式及我国教师职前培养模式的现状
教师教育可以简单划分为职前教育、入职教育和职后培训三个阶段，其中教师职前教育即通常所说的“师范教育”是师资培训的第一个阶段，指教师在进入工作岗位职前在师范机构中接受的教育和训练，对教师职业生涯发展、教师队伍素质整体提高具有重要意义。我国教师职前培养经历了由专门的师范院校为培养主体的封闭性“定向型“教师培养模式到以师范院校为主体、综合性大学和高等职业院校共同参与的“高层次、多元化、开放性”的教师职前教育体系的转型发展。①在学历层次上也完成了由中专、专科、本科的老三级向专科、本科、研究生的新三级的过渡。为进一步提升师范生专业水平和职业能力，不少高校主动适应经济和社会发展需要，借鉴发达国家教师培养模式改革的经验，从人才培养体系调整、课程设置等方面，构建了多种中小学教师职前培养模式，如很多师范类院校采用了“2+2”模式，还有更高学历层次的“4+2”模式、“4+1+2”模式、“3+3”模式以及近几年发展起来的“卓越教师”培养模式等，都在积极的探索实践中。
1.1 教师职前培养模式多样化发展
陕西师范大学本科层次实行 “2+2”中小学教师职前培养模式，师范生入学前两年按一级学科进行通识培养，学习通识课程模块和学科基础课程模块；后两年进行专业培养，学习专业课程模块，教师教育及实践教学模块。②该校 “4+2”的教师培养模式可以概括为“一个体系，两次分流，五个阶段，城乡合作互助”。一个体系，即本科教师教育和研究生教师教育一体化。两次分流，即学生进校接受一年通识教育后进行专业定向分流，是不同专业的分流；本科毕业后的教育学硕士教育的分流，即不同学历层次的分流。五个阶段即“厚基础宽口径”通识教育和学科基础教育阶段、专业定向教育阶段、教师专业理论及相关的学科知识教育阶段、深入西部农村进行为期一学期的教育实习支教和基础教育调研、专题的教育理论和教育实践问题研究阶段。城乡合作互助模式即师范大学教育教学与农村中小学教育教学实际相结合，“4+2”模式要求教育学硕士在实习学校支教半年，注重实操能力和教师职业技能训练，加强了“4+2”教育学硕士的理论与实践相结合及实践教学环节。
1.2 教师培养学历层次提高
除了陕西师范大学的4+2模式之外，其他高校还创建了3-3-2-2教育实习模式、4+2+1卓越教师人才培养模式等，将本科教育和研究生教育有机贯通，以造就有专业实践能力和学术研究能力的优秀师资。如华东师范大学2006年构建的4+1+2模式，即4年本科教育+1年中学教育实践+2年硕士培养；上海师范大学的3+3模式中，前三年按照本科原专业统一教学计划进行培养，后三年在不间断教育实践的基础上完成硕士课程学习。
1.3 开始关注理论与实践的结合及教育教学实践能力的培养
理论与实践的结合、理论向实践转化一直是教育研究中的热点问题。对绝大多数师范生而言，在实习或入职初期，都会对理论与实践之间的距离之大有切身的体会，会对职前在校期间几年的理论知识学习产生质疑，看不到理论对实践的指导作用，这在一定程度上加重了新手教师对工作的不适应。这一现象的出现，究其本质在于未能“活学活用”，首先是职前培养阶段未能做到“活学”，自然在职后也就难以做到实践中的“活用”。基于这一问题，很多师范类院校开始关注理论与实践的结合以及学生教育教学实践能力的培养。具体的方式有在人才培养计划中增加实践类课程及课时比例，如增设实验课、实训课或课内实践课时比例，还有的延长师范生实习时间，也有建立师范生的实践实训基地或与中小学等建立协同创新人才培养基地的一体化尝试等。
1.4 开始进行免费师范教育的探索和实践
我国自2007年秋季开始在6所部属师范院校推行师范生免费教育，加大对教师教育的支持力度，旨在落实教育优先发展战略，为造就大批优秀教师和教育家奠定基础。这标志着我国教师培养体系多元化格局形成，计划与市场并存，公平与效率兼顾。在国家这一政策引导下，有部分省市也开始了省级的免费师范生政策，如陕西省自2013年起针对幼儿教师开展的免费师范生支持项目。这些政策的出台，一方面吸引了一批优秀的人才进入师范生队伍，另一方面也保证了能将这一批学生输送入未来的师资队伍中；新疆开启“定向培养免费师范生计划”，由新疆师范大学、喀什大学等4所院校承担本科层次培养任务，和田师专、伊犁师范学院等6所院校承担专科层次培养任务。并进行为期一学期的实习支教，独立完整地承担支教学校的教学工作任务。增强地方师范院校在教师职前培养中的作用，为本地区经济社会发展做出贡献。
2 发达国家的教师职前培养模式及发展
2.1 美国的教师职前培养模式
美国的教师教育经历了从师范学校到教师学院再到综合性大学教育学院的发展历程，培养方式主要有四年制和五年制两种。③美国教师职前教育培养模式主要有综合性大学教师培养模式和PDS（Professional development school）模式。④其中，综合性大学教师培养模式从培养目标、课程连贯性、课程平衡、师资构成、经费资源、研究、招生、毕业及学位授予标准、评价九个方面进行描述，并对美国教师教育现状进行了一一对比审视和批判。⑤PDS专业发展学校模式兴起于20世纪80年代末的美国，致力于大学与中小学的紧密联系、合作发展，将教师职前培养、在职进修、学校改革融为一体，促进了教师探索能力、反思能力的提升。 2.2 日本的教师职前培养
日本的教师职前培养模式形成于19世纪中期，二战前的日本实施封闭型的教师职前培养模式，以东京师范学院为代表的专门教师培养机构的建立使教师培养较为统一、规范；二战后日本通过采取合并、兼并等方式将旧制师范学院改组为综合性大学或综合性大学教育学部，开始由封闭型向开放型教师职前培养模式转变。近年来，为了满足社会发展要求，教师职前培养逐步向综合型模式发展，以实现教师培养层次高水平化、培养内容完整化。日本教师职前教育的特色是将教师职前培训的教育实习分散到大学四年中进行。四年的实习任务分别是体验实习、基础实习、教育实习、研究实习，从参加中小学校的各类课外活动、听课、独立教学到拟定研究题目进行试验研究完成毕业论文，完成教师职前培养。
2.3 法国的教师职前培养模式
法国教师职前教育有着悠久的历史和传统。现行的职前教师教育机构使教师教育大学院，2010年9月开始实施3+2+1硕士化培养模式，其中教师教育学制2年，学习内容涉及教学法、教育心理学、教育社会学、教育技术以及责任实习等。这种培养模式将教师职前培养的起点提高到三年学习获得学士学位之后；同时重视专业定向及教师专业化发展，用2年时间进行教师教育专业训练，在教师的专业教育方面大大加强。教师教育大学院作为专门的教师培养机构，提高了职前教师教育的入学标准，对传统师范教育课程和教学进行改革，并建立了严格的教师资格考试制度，其对未来教师的入口关（入学标准）、培养机构、课程设置及出口关（资格认证）方面设定的“高标准、严要求”，充分保障中小学教师职前教育的质量。⑥
2.4 英国以中小学为基地的师资培训模式
英国的教师教育称为“Teacher training”，包括职前培养（Initial training）、入职培训（Induction training）、在职培训（In-service training）等内容，这样的叫法充分体现出英国教师教育过程中对实践的重视。英国教师职前培养的典型模式即“以中小学校为基地”的师资培训模式，最大特点即关注理论与实践的联系。如伦敦大学教育学院针对传统教师职前培养模式理论与实践分离的主要弊端，与200多所中小学建立合作关系，为师范生开设由中学导师指导和监督的教学实践经验课，让学生以教师身份参与基地中小学正常教学活动，从而赋予学生经验学习、处理各类日常教育问题的实战机会，获得基本教学技能。
3 发达国家教师职前培养模式对我国教师职前教育的启示
（1）坚持教师教育体系开放化道路。教师职前培养模式转型要按照客观规律循序渐进地开展。在我国，高等师范院校日益向综合化方向发展，综合大学也积极参与到教师教育事业中。一方面，师范院校要更新教育教学理念，发掘自身优势和特色，举办特色专业和教育，凸显师范教育专业优势；办学层次与定位、教师教育形式和方法也应更加灵活开放。另一方面，综合大学也积极参与到教师教育中来，培育师范生的综合大学数量以及培养的师范类毕业生数量逐年增加。
（2）随着社会进步的需要逐步向高层次、专业化方向发展。发达国家教师职前培养的培养重心在不断上移，并且发展为覆盖教师整个职业生涯的一体化终身教育，旨在通过不断学习和教育提升师资队伍素质，在综合化平台上培养高素质教师。我国的教师职前培养要在大学化发展的同时加强专业化建设。“我国新世纪教师教育实现转型的根本标志在于建立起教师教育新的范式，将专业教育与教师养成相剥离，从“专业+师范”走向“大学+教师教育”，努力实现教师教育大学化，并积极实现学士后的教师教育。如北师大的4+2，华东师大的4+1+2，上海师大的3+3教师培养模式。⑦
（3）理论与实践一体化，提高专业性和师范性。我国师范类学生的实习时间为6～8周，时间安排相对集中，在本科阶段的7或8学期。而国外发达国家教育实习安排了相对较长的时间，如美国把教育实习分散到大学各年级阶段进行，英国以中小学为基地进行实际的教育教学实践，俄罗斯规定教育实习的时间长达20周，连续四个学期，每周四学时，一至三年级共计256学时；⑧处理好“学术性”与“师范性”之间的关系，不同层次有不同侧重，寻找两者之间的最佳结合点；变过去“重理论，轻实践”的做法，增加教育教学实践及教育（下转第180页）（上接第70页）实习实践。
（4）因地制宜，构建适合本地发展的、多元化的人才培养模式。首先，进一步推进免费师范教育的地方化。各地可根据地区情况制定定向培养免费师范生计划，分本科、专科两个层次由不同的院校承担，地方政府也要积极参与，建立地方免费师范教育保障和激励的长效机制，为边远贫困地区保证优秀师资。其次，我国幅员辽阔，城乡差异大，地区发展不平衡，各地可因地制宜，探索适合本地发展的师范类人才培养模式，以满足本地方对专业师资的需求。
他山之石，可以攻玉。师范生职前培养是教师教育极其重要的阶段，借鉴发达国家教师职前培养模式的做法及我国教师职前培养模式的启示，探索适合我国国情、各地方实际的教师职前培养模式，对我国教师教育的长足发展具有重要意义。教师职前培养模式的改革是一个长期、复杂的系统工程，需要各层次的学校及政府、社会各方面的协同推进，为社会进步、民族繁荣培养高素质的优秀师资。
研究