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摘 要：在班主任工作中，实行“无为而治”的思想方法可以较好地调动师生的主动性，使班级管理走上良性循环的轨道。“无为而治”的目标是“自管”，对管理者的管理素质要求更高。“无为而治”不是无所作为，而是大有作为。
关键词：班主任;教育管理；教育观念；无为而治
中图分类号：G451 文献标识码：A
文章编号：1992-7711（2012）16-005-1
“无为”最早见于道家的学说。老子说“圣人处无为之事，行不言之教”，提倡“无为而治”。应当说最初的“无为”思想是消极的。《淮南子》一书对老庄学说作了修正：“所谓无为者，不先物为也；所谓无不为者，因物之所为也。”认为遵循事物自然趋势（规律）而为，便是“无为”。而这种“无为”实际上是高境界的“有为”。“无为”与“有为”之间的这种浓厚的辨证思想正是教育“无为”思想的哲学基础。
我们认为在现阶段班主任应具有的教育“无为”思想应是这样的：班主任在尊重学生的身心发展规律的基础上，应避免任何干扰学生发展的行为，最充分地给予学生以发展的空间和自由，唤醒学生的主体意识，创造条件，引导学生开展自我教育，以实现学生发展的最多样性和最大可能性。简言之，就是要班主任的不作为求得学生的作为，避免班主任的作为而导致学生的“无为”（无所作为）。
提倡班主任的教育“无为”思想主要基于以下事实：在中国教育实际中，班主任普遍存在“过度教育”的现象，这使得提倡班主任的“无为”教育思想具有十分重要意义。毋庸讳言，在我国中小学班主任中，“保姆型” “权威型”的班主任还是相当多，前者对学生过于热心，对本属于学生的事情喜欢包办代替，事无巨细，事必躬亲，对学生真正是无“微”不至，以为这样学生就能更专注于学习；后者统一要求学生，强调自己的意志，要让学生“上规矩”。不能说这些班主任不辛苦，不能说他们没有投入巨大的劳动，但效果又如何？很多学生在班主任前和班主任后不一样，在校内和校外不一样，在校学习期间和走上社会之后不一样。如果班主任站在讲台前面对这样一群“训练有素”、“听话乖巧”的孩子而感到满足的话，那真是中国教育的不幸了。而更不幸的是我们的学校在评价班主任时，总是从“有为”（作为）的角度关心班主任“做了些什么”，以至于忙碌的身影往往就是好班主任的身影。可是我们想过没有，谁能抱着学生走向社会，走完人生呢？中国教育的窘困固然有多方面的原因，但班主任的“过度教育”实在不可忽视。
心理学告诉我们，督促是学生丧失动力的重要原因。外在的强制因素会破坏内在的动力系统，造成动力的衰减和丧失。在班主任长期的督促与竭力“负责”下，学生内部动力难以发展，这意味着学生的主动发展被遏制了，其“发展”是被动的，具有对外部因素的强依赖性。这就是经常被班主任关照的学生自觉性往往降低的原因。另外，由于班主任的“过度教育”，学生自我发展的需要往往会异化为为别人而发展、为外部因素而发展的需要。这些都是制造学生紧张、焦虑等不良情绪的原因。有个事实很能说明问题，在学校中被督促最多的人一般是“差生”，有人统计，“差生”被督促的次数是优秀学生的3—4倍，没有证据能证明这与“差生”的转化存在关系。这说明，班主任如果片面追求“为”的数量，结果只能是“无所作为”。
班主任对班级进行组织管理，最重要的是树立使班级活动真正成为学生的自主活动 使学生在自主活动中开展自我教育的思想。这里的自我教育包括：学生个体的自我教育 学生集体的自我教育和集体成员之间的自我教育。“教”是为了“不教”，教师的“无为”正是为了学生的“有为”。教师的“无为思想”，其核心正是学生良好的自我教育，而良好的自我教育是实现学生个性发展、全面发展、可持续发展的前提。
提倡班主任的教育“无为”思想不能视作班主任逃避责任的依据。事实上这对班主任提出了更高的要求。
首先，要求班主任更新教育观念，树立正确的教育思想；要从以教师为中心转化到从学生实际出发，为促进学生自我发展服务；要充分信赖学生，相信学生能够成为自己学习、生活的主人，把学生切切实实摆在主体地位，使学生自主、自信、自立、自律。
其次，要提高班主任的能力。班主任的“无为”必须以从全局上把握学生心理发展走向为基础，这需要班主任长期细致地观察，要有较强的观察能力。班主任要提高和学生交往的能力，把班主任对学生单向信息传递变为双向信息交流，掌握与学生交往的艺术，重视情感的交流，使班主任成为学生的朋友、合作伙伴。班主任还应注意评价艺术，让学生从“横比为主”转为“纵比为主”，引导学生学会自我评价和评价他人，不强加意志，使评价产生动力作用，调向作用。
再次， 班主任应注意教育技巧。要把握参与学生活动的度，要放手让学生自己处理自己的问题，自己管理自己。班主任不包办代替，不应该参与的参与，就是对学生发展的干扰；要把握指导学生的时机，班主任应相机而动，出现在学生需要的时候，在关键地方给学生以关键的帮助，要把握指导学生的方法，直接的、命令式的指导易激活学生内心的防御机制而不被接受，班主任应重视隐性教育，通过激发学生心理的无意识活动来增强教育效果的持久性、有效性，不仅淡化了教育的痕迹而且使学生不知不觉中内化班主任的要求；的把握指导学生的“点”，学生在动态发展中，因此“点”的变化是不断的，优点，缺点，闪光点，弱点，以及能影响学生整个素质结构变化的调节点，促进学生持续发展的增长点等等，这些都要求班主任能准确把握，这样才能找到突破点，以点带面，“四两拨千斤”。
最后，班主任应加强自身修养，以身教代替言教，让自己成为一个教育影响源。同时，班主任也应成为一个宽容者，不用放大镜看学生的缺点，对于学生的过错，不耿耿于怀，重视学生自身积极因素的激发，长善救失，实现其品德发展内部矛盾的转化。
提倡班主任的教育“无为”思想不仅为学生发展提供了更大更多的可能性，同时班主任也能从“为”的误区中走出来，真正是既解放了学生，也解放了自己。“无为而治”为我们班主任管理班级提供了一些宝贵借鉴。我们“无为”治班，不能机械照搬运用老子的“无为”思想，应该广泛借鉴其他管理经验，结合自己班级的实际情况灵活运用，为学生的主动性、创造力的培养创设一个宽松、和谐、良好的环境，这是创新的召唤，是时代的召唤。
关键词：班主任;教育管理；教育观念；无为而治
中图分类号：G451 文献标识码：A
文章编号：1992-7711（2012）16-005-1
“无为”最早见于道家的学说。老子说“圣人处无为之事，行不言之教”，提倡“无为而治”。应当说最初的“无为”思想是消极的。《淮南子》一书对老庄学说作了修正：“所谓无为者，不先物为也；所谓无不为者，因物之所为也。”认为遵循事物自然趋势（规律）而为，便是“无为”。而这种“无为”实际上是高境界的“有为”。“无为”与“有为”之间的这种浓厚的辨证思想正是教育“无为”思想的哲学基础。
我们认为在现阶段班主任应具有的教育“无为”思想应是这样的：班主任在尊重学生的身心发展规律的基础上，应避免任何干扰学生发展的行为，最充分地给予学生以发展的空间和自由，唤醒学生的主体意识，创造条件，引导学生开展自我教育，以实现学生发展的最多样性和最大可能性。简言之，就是要班主任的不作为求得学生的作为，避免班主任的作为而导致学生的“无为”（无所作为）。
提倡班主任的教育“无为”思想主要基于以下事实：在中国教育实际中，班主任普遍存在“过度教育”的现象，这使得提倡班主任的“无为”教育思想具有十分重要意义。毋庸讳言，在我国中小学班主任中，“保姆型” “权威型”的班主任还是相当多，前者对学生过于热心，对本属于学生的事情喜欢包办代替，事无巨细，事必躬亲，对学生真正是无“微”不至，以为这样学生就能更专注于学习；后者统一要求学生，强调自己的意志，要让学生“上规矩”。不能说这些班主任不辛苦，不能说他们没有投入巨大的劳动，但效果又如何？很多学生在班主任前和班主任后不一样，在校内和校外不一样，在校学习期间和走上社会之后不一样。如果班主任站在讲台前面对这样一群“训练有素”、“听话乖巧”的孩子而感到满足的话，那真是中国教育的不幸了。而更不幸的是我们的学校在评价班主任时，总是从“有为”（作为）的角度关心班主任“做了些什么”，以至于忙碌的身影往往就是好班主任的身影。可是我们想过没有，谁能抱着学生走向社会，走完人生呢？中国教育的窘困固然有多方面的原因，但班主任的“过度教育”实在不可忽视。
心理学告诉我们，督促是学生丧失动力的重要原因。外在的强制因素会破坏内在的动力系统，造成动力的衰减和丧失。在班主任长期的督促与竭力“负责”下，学生内部动力难以发展，这意味着学生的主动发展被遏制了，其“发展”是被动的，具有对外部因素的强依赖性。这就是经常被班主任关照的学生自觉性往往降低的原因。另外，由于班主任的“过度教育”，学生自我发展的需要往往会异化为为别人而发展、为外部因素而发展的需要。这些都是制造学生紧张、焦虑等不良情绪的原因。有个事实很能说明问题，在学校中被督促最多的人一般是“差生”，有人统计，“差生”被督促的次数是优秀学生的3—4倍，没有证据能证明这与“差生”的转化存在关系。这说明，班主任如果片面追求“为”的数量，结果只能是“无所作为”。
班主任对班级进行组织管理，最重要的是树立使班级活动真正成为学生的自主活动 使学生在自主活动中开展自我教育的思想。这里的自我教育包括：学生个体的自我教育 学生集体的自我教育和集体成员之间的自我教育。“教”是为了“不教”，教师的“无为”正是为了学生的“有为”。教师的“无为思想”，其核心正是学生良好的自我教育，而良好的自我教育是实现学生个性发展、全面发展、可持续发展的前提。
提倡班主任的教育“无为”思想不能视作班主任逃避责任的依据。事实上这对班主任提出了更高的要求。
首先，要求班主任更新教育观念，树立正确的教育思想；要从以教师为中心转化到从学生实际出发，为促进学生自我发展服务；要充分信赖学生，相信学生能够成为自己学习、生活的主人，把学生切切实实摆在主体地位，使学生自主、自信、自立、自律。
其次，要提高班主任的能力。班主任的“无为”必须以从全局上把握学生心理发展走向为基础，这需要班主任长期细致地观察，要有较强的观察能力。班主任要提高和学生交往的能力，把班主任对学生单向信息传递变为双向信息交流，掌握与学生交往的艺术，重视情感的交流，使班主任成为学生的朋友、合作伙伴。班主任还应注意评价艺术，让学生从“横比为主”转为“纵比为主”，引导学生学会自我评价和评价他人，不强加意志，使评价产生动力作用，调向作用。
再次， 班主任应注意教育技巧。要把握参与学生活动的度，要放手让学生自己处理自己的问题，自己管理自己。班主任不包办代替，不应该参与的参与，就是对学生发展的干扰；要把握指导学生的时机，班主任应相机而动，出现在学生需要的时候，在关键地方给学生以关键的帮助，要把握指导学生的方法，直接的、命令式的指导易激活学生内心的防御机制而不被接受，班主任应重视隐性教育，通过激发学生心理的无意识活动来增强教育效果的持久性、有效性，不仅淡化了教育的痕迹而且使学生不知不觉中内化班主任的要求；的把握指导学生的“点”，学生在动态发展中，因此“点”的变化是不断的，优点，缺点，闪光点，弱点，以及能影响学生整个素质结构变化的调节点，促进学生持续发展的增长点等等，这些都要求班主任能准确把握，这样才能找到突破点，以点带面，“四两拨千斤”。
最后，班主任应加强自身修养，以身教代替言教，让自己成为一个教育影响源。同时，班主任也应成为一个宽容者，不用放大镜看学生的缺点，对于学生的过错，不耿耿于怀，重视学生自身积极因素的激发，长善救失，实现其品德发展内部矛盾的转化。
提倡班主任的教育“无为”思想不仅为学生发展提供了更大更多的可能性，同时班主任也能从“为”的误区中走出来，真正是既解放了学生，也解放了自己。“无为而治”为我们班主任管理班级提供了一些宝贵借鉴。我们“无为”治班，不能机械照搬运用老子的“无为”思想，应该广泛借鉴其他管理经验，结合自己班级的实际情况灵活运用，为学生的主动性、创造力的培养创设一个宽松、和谐、良好的环境，这是创新的召唤，是时代的召唤。