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摘 要： 反思性教学是影响当今世界各国教育实践的强劲教学思潮，对国内外教师都是一种强劲势力。本文力从反思性教学的含义与特征、教学实践、教师专业发展、教学程序等五个方面，对国内外的反思性教学进行归纳和总结，以为反思性教学研究的进一步开展提供借鉴。
关键词： 反思性教学 含义与特征 实践 教师专业发展 程序
20世纪80年代以来，欧美教育界为顺应教师职业化，提出促进教师专业发展的要求，因此反思性教学蓬勃兴起，成为影响当今世界各国教育实践的强劲教学思潮。它主要探讨教师如何在各种教学活动中通过不断反思来促进专业的发展。自20世纪90年代引进反思性教学，我国教育界许多学者也出现了探讨反思性教学的趋势，并对这一理论与实践研究日渐深入，且注重在教育教学实践中加以运用。反思性教学已成为教育心理学一个很有影响的研究领域。
一、对于反思性教学的含义与特征的研究
杜威（Dewey）是第一个把教师看作反思性实践者，在《我们怎样思维》（1933）一书中，他专门讨论了反省思维问题。他认为反思是“对任何信念或假定的知识形式，根据支持它的基础和它趋于达到的进一步结论而进行的积极的坚持不懈的和仔细的考虑”。在课程建设和教育改革中发挥积极作用的专业人员，则将反思概括为一种特殊的思维形式，认为反思起源于主体在活动情境过程中所产生的怀疑或困惑，是引发有目的的探究行为和解决情景问题的有效手段，强调教学活动本质上具有反思性质。
受杜威反省思维的影响，斯冈（Schon）在1983年发表《反思性实践者》，首次明确提出了“反思性实践”的概念。在1987年出版的《指导反思性教师》一书中，斯冈认为反思性实践者既对行动反思，又在行动过程中反思，也就是说，一方面反思可能发生在行动前和行动后，这就是“对行动的反思”。另一方面，反思也可能发生在行动过程中，即“在行动中反思”。
在此基础上，人们对教师反思进行了深入研究，一般认为，反思是教师对教育实践进行理性选择的一种思维方式和态度，是教师对教育事件的元认知。我国学者熊川武教授对西方有关反思性教学的理论进行了解读，采撷众说之长，提出了反思性教学的定义，认为反思性教学是指教学主体借助行动研究不断探究与解决自身和教学目的及教学工具等方面问题，将“学会教学”与“学会学习”统一起来，努力提升教学实践的合理性，使自己成为学者型教师的过程。
那么反思性教学都有哪些特点呢？对此我国学者熊川武（2002）、卢其金（2001）作了比较系统的阐述。熊川武教授认为反思性教学可以归纳为：第一，反思性教学以解决问题为基本点，具有较强的创新性；第二，反思性教学以追求教学实践合理性为动力；第三，反思性教学强调“两个学会”是全面发展教师的过程；第四，反思性教学以增强教师的“道德感”为突破口。卢其金教授则认为反思性教学的主要特征有：第一，重视教师思考能力的培养，鼓励教师进行实践理论与研究努力之间的多重整合和转化；第二，要求教师以指导性的目标和价值为中心，全面参与反思过程，既重视教师的教学反思，又重视对教学赖以发生的社会和组织背景的分析；第三，是一种依赖群体支持的个体活动，是一种合作互动的社会实践和交流活动；第四，既重视教师的教学反思，又重视对教学赖以发生的社会和组织背景的分析，等等。
研究者认为反思性教学是教师主体通过一定的反思性实践对一定对象进行反思以达到促进教学实践发展、实现教育目的的过程。它具有明确的目的性和指向性、全程性和全面性，实践性和社会性、自主性和互动性等特点。
二、反思性教学实践的研究
反思性教学理论发展的基础在于反思性教学实践，也只有在反思性教学实践中，反思性教学才真正有意义，才能真正彰显其魅力与活力。研究者对反思性教学实践的研究主要有四个维度。
（一）反思性教学的内容研究
研究者认为，反思性教学要对教师的理念领域进行反思，要反思教师自身的教学思想，以及教学行为背后所产生的原因。教学实践主要是教和学的实践，因此反思的主要内容也应是教与学的内容。而且，教师对自身的反思也应是反思的主要内容。反思要鼓励教师对外关注实践的社会条件，考虑学校、社区和社会背景等阻碍学习的各种方式和因素。
（二）反思性教学的过程研究
研究者对这一问题的研究虽然在具体的提法上有所不同，但基本上都是从反思循环范围这一角度进行探讨，具有一致性，强调通过反思“提出问题—探讨研究—解决问题”教学解决问题可以形成教师主体新的理解力，为新一轮反思性教学提供起点和动力，并揭示反思性教学的主要阶段有：（1）发现问题。研究者一般认为这个阶段是反思的起点，教师通过对实际教学的回忆，选择特定问题加以关注，并从可能的领域收集有关这一问题的相关资料；（2）分析问题；（3）制定教学计划，将假说具体化；（4）实际验证。按照教学计划观察教学过程，收集证实或证伪假说的材料，分析和处理材料，得出初步结论，写出反思性日记或论文，检验上一阶段所形成的假设和教学方案，确定教学的某些方面是否可以改变，并形成改变的策略，进而在教学实践中检验实施这些策略的效果。从检验中发现新的问题，再进入新阶段，开始新的循环。
（三）反思性教学的方法研究
反思性教学的方法是多种多样的。对其的分类也可以有不同的标准，既可以按照是否有专业介入分，又可以按参与的人数分，还可以按反思是否有意识地进行来分，等等。对此研究者提出了各种各样的具体方法，如写反思日记法、参与式观察法、教例分析法、行动研究法、微型教学法、撰写论文法，等等。
反思的目的是提升教学实践合理性，教学实践合理性主要包括两个方面:一是合目的性。教学活动总是有一定的目标，教学活动必须围绕实现教学目标而进行，教学目标必须与国家所规定的教育目的一致，必须有利于国家教育目的的实现;二是合规律性。教学规律是客观存在于教学活动中的，它需要人们不断探索才能获得。反思性教学强调将教和学的成败过程记录下来进行分析研究，从中找出规律，更好地指导教学实践
（四）反思性教师培训的研究
哈贝马斯把教师反思行为分为三个层次：第一层次，反思的重点是教学过程中的专业技能和教学技能；第二层次，教师应批判地分析教育实践过程中的一切行为的合理性；第三层次，教师要将课堂与更广阔的生态结构联系起来，比如社会道德、伦理和政治原则。
三、反思性教学与教师专业发展的研究
教师职业的专业化发展能力成为新时期对教师的新的和更高的发展目标，而反思性教学已成为实现这一目标的有效途径。
（一）反思性教学将促进教师积极主动地探究教学问题
斯刚（Schon）认为，通过反思性教学，教师不仅累积了大量的行动中的知识，而且不断地创造了新的知识；Corey认为，反思性教学将赋予教师的个人工作以生命力与尊严。
（二）反思性教学将有助于教师成为研究者
反思性教学是一种自觉能动的有理性策略的教学实践，反思性教学的实践，必将促成教师由经验型向学者型转变。
（三）反思性教学有利于增强教师的道德感
研究者普遍认为，反思性教学是从教师内在的方面来促进教师的专业发展的，因此，它促进教师教学行为的改进不仅包含理智因素，而且包含情感因素，而责任感是教师自觉反思教学行为的前提。
四、反思性教学程序的研究
美国心理学家波斯纳曾提出过一个教师成长的简要公式：经验 反思=成长，这个公式揭示了反思对于教师成长的重要性。一个教师，如果仅仅是教学而不去反思，不去总结原有的教学理念在实际运用中的得与失，不去总结教案在教学过程中的成功与不足，不去总结学生在学习中的成绩与错误，那么不管这位教师的教学时间有多长，他的教学水平将基本上在同一高度踟蹰不前。因此，在教学中反思是每个教师都应该做的基本功之一。
当然，教学反思不是一般意义上的“回顾”，而是要反省、思考和解决教育教学过程中存在的问题。研究者根据实际课堂将反思性教学按照教育教学的进程大致分为三阶段。
（一）教学前反思
教学前反思具有前瞻性，能使教学成为一种自觉的实践，并有效地提高教师的教学预测和分析能力。分析学生、把握教材；设计教学过程、选择教学方法、拟定教学目标、并对学生反应作出预期准备。要求教师对学生、对教材进行备课，因为备课是上好课的前提和关键。其具体任务是在把握课程标准、吃透教材、摸清学情的前提下，按照教学的规律，进行课堂教学的创造性设计。教师在进行教学之前，结合以往的教学经验，对教学内容、教学目标、教学重难点进行再次梳理，使教学成为一种自觉的实践过程。
（二）教学中反思
教师在进行课堂教学阶段，对某些教学现象、环节及时敏锐剖析，确保教学高质量、高效率地进行。反思自己的教学目标是否明确，每一次课堂活动是否能够围绕教学目标来进行，教学活动是否能让学生自主探索合作交流，学生学到了什么遇到了什么问题形成了哪些能力，等等。采取各种有效的形式去调动学生学习的积极性、主动性，引导学生通过自己积极的智力活动去掌握知识、发展认识能力。
（三）教学后反思
教师对整个教学阶段的总体回顾，带有批判性质，扬长避短，使教学经验理论化。这三个阶段贯穿于整个教学过程中，缺少任何一个阶段都不全面。具体地说就是教师在上完一堂课后，对教学任务的完成、存在的问题、课堂教学的设计和实施进行回顾和反思，将经验和教训记录在案，以便调整教学方法，促进今后教学水平的提高。教学后反思具有批判性，有助于提高教师的教学总结能力和评价能力。
五、反思性教学目前存在的问题的研究
综上所述，近几十年来国内外研究者对反思性教学进行了许多有益的探讨，并且取得了可喜的成果，为今后更好地研究奠定了基础。特别是近年来一线教师的重视，将其与具体教学情境进行结合研究，为反思性教学的可操作性、客观化及验证性提供了有力手段。其优越性值得重视，而它的不甚完善之处也是不可忽略的。目前有许多问题与不足之处：（1）有些反思性教学工作者至今对教学实践合理性缺乏全面的认识，使得反思性教学的评价标准难以问世，这给合理评价与正确掌握其质量带来了困难。反思性教学追求更合理的教学实践。但“合理性”意味着什么，反思性教学工作者尚不能作出全面回答。（2）理论探究多，实践实验探究少。目前教师所接受的反思性教学几乎都是来源于别人的概括。即使来源于实践，也是他人的、抽象的、模糊的，甚至是肤浅的。这些理论要取得实效，还需要真正被内化为教师自己的观念，还要经过在实践中消化、过滤、升华。（3）大多数教师（包括当今的优秀教师）平时对教育的价值问题思考甚少，多数教师对自己的教育教学能力表示自信。常常要求学生“创新”，却不愿、不屑、不肯先从自己创新;希望提高学生的某种“素养”，很少关注教师自身的素养。（4）反思性教学较浓的“揭短”，“纠偏”的意味，容易使一些意志品质薄弱的教师产生畏惧感。此外，有些反思的方法如记反思日记等显得繁琐，需要教师投入较多的精力。因此反思性教学的使用范围似乎是有限的。（5）国外研究较国内研究的多。我国的反思性教学以介绍国外研究成果居多，尚缺乏有影响的适合中国本土特色的研究成果。
参考文献：
［1］杜威.我们怎样思维·经验与教育.人民教育出版社，1991.
［2］熊川武.反思性教学［M］.华东师范大学出版社，1999:3-223.
［3］熊川武.论反思性教学［J］.教育研究，2002，（7）.
［4］卢其金.反思性教学及其历史发展［J］.全球教育展望，2001，（2）.
［5］卢其金.反思性教学的五种传统［J］比较教育研究，2002，（1）.
［6］马颖，刘电芝.“反思性教学”研究述评［J］.乐山师范学院学报，2003，（6）.
［7］熊川武.说反思性教学的理论与实践［J］.上海教育研究，2002，（6）.
［8］张洪秀.国内反思性教学研究综述.黑龙江教育学院学报，2008，（3）.
［9］熊川武.试析反思性教学.教育研究，2000，（2）.
［10］洪明.西方反思性教学的兴起与成因.上海教育科研，2002，（6）.
［11］洪明，黄宇星.美国学者对“反思性教学”的分类及其启示［J］.教育评论，2002，（5）.
［12］Calderhead.J，Cates，P.Conceptualizing reflection Teacher Development.The FalmerPress，1993：123.
［13］Corey，S. Action Research to Improve School Practice.TeachersCollegeofColunbiaUniversity，1953：20.
［14］薛平生.教学反思——教师成长的有效途径.教育论坛，2008，（36）.
［15］李玲.反思性教学与教师的反思能力培养刍议［J］.东岳论丛，2002，（3）.
关键词： 反思性教学 含义与特征 实践 教师专业发展 程序
20世纪80年代以来，欧美教育界为顺应教师职业化，提出促进教师专业发展的要求，因此反思性教学蓬勃兴起，成为影响当今世界各国教育实践的强劲教学思潮。它主要探讨教师如何在各种教学活动中通过不断反思来促进专业的发展。自20世纪90年代引进反思性教学，我国教育界许多学者也出现了探讨反思性教学的趋势，并对这一理论与实践研究日渐深入，且注重在教育教学实践中加以运用。反思性教学已成为教育心理学一个很有影响的研究领域。
一、对于反思性教学的含义与特征的研究
杜威（Dewey）是第一个把教师看作反思性实践者，在《我们怎样思维》（1933）一书中，他专门讨论了反省思维问题。他认为反思是“对任何信念或假定的知识形式，根据支持它的基础和它趋于达到的进一步结论而进行的积极的坚持不懈的和仔细的考虑”。在课程建设和教育改革中发挥积极作用的专业人员，则将反思概括为一种特殊的思维形式，认为反思起源于主体在活动情境过程中所产生的怀疑或困惑，是引发有目的的探究行为和解决情景问题的有效手段，强调教学活动本质上具有反思性质。
受杜威反省思维的影响，斯冈（Schon）在1983年发表《反思性实践者》，首次明确提出了“反思性实践”的概念。在1987年出版的《指导反思性教师》一书中，斯冈认为反思性实践者既对行动反思，又在行动过程中反思，也就是说，一方面反思可能发生在行动前和行动后，这就是“对行动的反思”。另一方面，反思也可能发生在行动过程中，即“在行动中反思”。
在此基础上，人们对教师反思进行了深入研究，一般认为，反思是教师对教育实践进行理性选择的一种思维方式和态度，是教师对教育事件的元认知。我国学者熊川武教授对西方有关反思性教学的理论进行了解读，采撷众说之长，提出了反思性教学的定义，认为反思性教学是指教学主体借助行动研究不断探究与解决自身和教学目的及教学工具等方面问题，将“学会教学”与“学会学习”统一起来，努力提升教学实践的合理性，使自己成为学者型教师的过程。
那么反思性教学都有哪些特点呢？对此我国学者熊川武（2002）、卢其金（2001）作了比较系统的阐述。熊川武教授认为反思性教学可以归纳为：第一，反思性教学以解决问题为基本点，具有较强的创新性；第二，反思性教学以追求教学实践合理性为动力；第三，反思性教学强调“两个学会”是全面发展教师的过程；第四，反思性教学以增强教师的“道德感”为突破口。卢其金教授则认为反思性教学的主要特征有：第一，重视教师思考能力的培养，鼓励教师进行实践理论与研究努力之间的多重整合和转化；第二，要求教师以指导性的目标和价值为中心，全面参与反思过程，既重视教师的教学反思，又重视对教学赖以发生的社会和组织背景的分析；第三，是一种依赖群体支持的个体活动，是一种合作互动的社会实践和交流活动；第四，既重视教师的教学反思，又重视对教学赖以发生的社会和组织背景的分析，等等。
研究者认为反思性教学是教师主体通过一定的反思性实践对一定对象进行反思以达到促进教学实践发展、实现教育目的的过程。它具有明确的目的性和指向性、全程性和全面性，实践性和社会性、自主性和互动性等特点。
二、反思性教学实践的研究
反思性教学理论发展的基础在于反思性教学实践，也只有在反思性教学实践中，反思性教学才真正有意义，才能真正彰显其魅力与活力。研究者对反思性教学实践的研究主要有四个维度。
（一）反思性教学的内容研究
研究者认为，反思性教学要对教师的理念领域进行反思，要反思教师自身的教学思想，以及教学行为背后所产生的原因。教学实践主要是教和学的实践，因此反思的主要内容也应是教与学的内容。而且，教师对自身的反思也应是反思的主要内容。反思要鼓励教师对外关注实践的社会条件，考虑学校、社区和社会背景等阻碍学习的各种方式和因素。
（二）反思性教学的过程研究
研究者对这一问题的研究虽然在具体的提法上有所不同，但基本上都是从反思循环范围这一角度进行探讨，具有一致性，强调通过反思“提出问题—探讨研究—解决问题”教学解决问题可以形成教师主体新的理解力，为新一轮反思性教学提供起点和动力，并揭示反思性教学的主要阶段有：（1）发现问题。研究者一般认为这个阶段是反思的起点，教师通过对实际教学的回忆，选择特定问题加以关注，并从可能的领域收集有关这一问题的相关资料；（2）分析问题；（3）制定教学计划，将假说具体化；（4）实际验证。按照教学计划观察教学过程，收集证实或证伪假说的材料，分析和处理材料，得出初步结论，写出反思性日记或论文，检验上一阶段所形成的假设和教学方案，确定教学的某些方面是否可以改变，并形成改变的策略，进而在教学实践中检验实施这些策略的效果。从检验中发现新的问题，再进入新阶段，开始新的循环。
（三）反思性教学的方法研究
反思性教学的方法是多种多样的。对其的分类也可以有不同的标准，既可以按照是否有专业介入分，又可以按参与的人数分，还可以按反思是否有意识地进行来分，等等。对此研究者提出了各种各样的具体方法，如写反思日记法、参与式观察法、教例分析法、行动研究法、微型教学法、撰写论文法，等等。
反思的目的是提升教学实践合理性，教学实践合理性主要包括两个方面:一是合目的性。教学活动总是有一定的目标，教学活动必须围绕实现教学目标而进行，教学目标必须与国家所规定的教育目的一致，必须有利于国家教育目的的实现;二是合规律性。教学规律是客观存在于教学活动中的，它需要人们不断探索才能获得。反思性教学强调将教和学的成败过程记录下来进行分析研究，从中找出规律，更好地指导教学实践
（四）反思性教师培训的研究
哈贝马斯把教师反思行为分为三个层次：第一层次，反思的重点是教学过程中的专业技能和教学技能；第二层次，教师应批判地分析教育实践过程中的一切行为的合理性；第三层次，教师要将课堂与更广阔的生态结构联系起来，比如社会道德、伦理和政治原则。
三、反思性教学与教师专业发展的研究
教师职业的专业化发展能力成为新时期对教师的新的和更高的发展目标，而反思性教学已成为实现这一目标的有效途径。
（一）反思性教学将促进教师积极主动地探究教学问题
斯刚（Schon）认为，通过反思性教学，教师不仅累积了大量的行动中的知识，而且不断地创造了新的知识；Corey认为，反思性教学将赋予教师的个人工作以生命力与尊严。
（二）反思性教学将有助于教师成为研究者
反思性教学是一种自觉能动的有理性策略的教学实践，反思性教学的实践，必将促成教师由经验型向学者型转变。
（三）反思性教学有利于增强教师的道德感
研究者普遍认为，反思性教学是从教师内在的方面来促进教师的专业发展的，因此，它促进教师教学行为的改进不仅包含理智因素，而且包含情感因素，而责任感是教师自觉反思教学行为的前提。
四、反思性教学程序的研究
美国心理学家波斯纳曾提出过一个教师成长的简要公式：经验 反思=成长，这个公式揭示了反思对于教师成长的重要性。一个教师，如果仅仅是教学而不去反思，不去总结原有的教学理念在实际运用中的得与失，不去总结教案在教学过程中的成功与不足，不去总结学生在学习中的成绩与错误，那么不管这位教师的教学时间有多长，他的教学水平将基本上在同一高度踟蹰不前。因此，在教学中反思是每个教师都应该做的基本功之一。
当然，教学反思不是一般意义上的“回顾”，而是要反省、思考和解决教育教学过程中存在的问题。研究者根据实际课堂将反思性教学按照教育教学的进程大致分为三阶段。
（一）教学前反思
教学前反思具有前瞻性，能使教学成为一种自觉的实践，并有效地提高教师的教学预测和分析能力。分析学生、把握教材；设计教学过程、选择教学方法、拟定教学目标、并对学生反应作出预期准备。要求教师对学生、对教材进行备课，因为备课是上好课的前提和关键。其具体任务是在把握课程标准、吃透教材、摸清学情的前提下，按照教学的规律，进行课堂教学的创造性设计。教师在进行教学之前，结合以往的教学经验，对教学内容、教学目标、教学重难点进行再次梳理，使教学成为一种自觉的实践过程。
（二）教学中反思
教师在进行课堂教学阶段，对某些教学现象、环节及时敏锐剖析，确保教学高质量、高效率地进行。反思自己的教学目标是否明确，每一次课堂活动是否能够围绕教学目标来进行，教学活动是否能让学生自主探索合作交流，学生学到了什么遇到了什么问题形成了哪些能力，等等。采取各种有效的形式去调动学生学习的积极性、主动性，引导学生通过自己积极的智力活动去掌握知识、发展认识能力。
（三）教学后反思
教师对整个教学阶段的总体回顾，带有批判性质，扬长避短，使教学经验理论化。这三个阶段贯穿于整个教学过程中，缺少任何一个阶段都不全面。具体地说就是教师在上完一堂课后，对教学任务的完成、存在的问题、课堂教学的设计和实施进行回顾和反思，将经验和教训记录在案，以便调整教学方法，促进今后教学水平的提高。教学后反思具有批判性，有助于提高教师的教学总结能力和评价能力。
五、反思性教学目前存在的问题的研究
综上所述，近几十年来国内外研究者对反思性教学进行了许多有益的探讨，并且取得了可喜的成果，为今后更好地研究奠定了基础。特别是近年来一线教师的重视，将其与具体教学情境进行结合研究，为反思性教学的可操作性、客观化及验证性提供了有力手段。其优越性值得重视，而它的不甚完善之处也是不可忽略的。目前有许多问题与不足之处：（1）有些反思性教学工作者至今对教学实践合理性缺乏全面的认识，使得反思性教学的评价标准难以问世，这给合理评价与正确掌握其质量带来了困难。反思性教学追求更合理的教学实践。但“合理性”意味着什么，反思性教学工作者尚不能作出全面回答。（2）理论探究多，实践实验探究少。目前教师所接受的反思性教学几乎都是来源于别人的概括。即使来源于实践，也是他人的、抽象的、模糊的，甚至是肤浅的。这些理论要取得实效，还需要真正被内化为教师自己的观念，还要经过在实践中消化、过滤、升华。（3）大多数教师（包括当今的优秀教师）平时对教育的价值问题思考甚少，多数教师对自己的教育教学能力表示自信。常常要求学生“创新”，却不愿、不屑、不肯先从自己创新;希望提高学生的某种“素养”，很少关注教师自身的素养。（4）反思性教学较浓的“揭短”，“纠偏”的意味，容易使一些意志品质薄弱的教师产生畏惧感。此外，有些反思的方法如记反思日记等显得繁琐，需要教师投入较多的精力。因此反思性教学的使用范围似乎是有限的。（5）国外研究较国内研究的多。我国的反思性教学以介绍国外研究成果居多，尚缺乏有影响的适合中国本土特色的研究成果。
参考文献：
［1］杜威.我们怎样思维·经验与教育.人民教育出版社，1991.
［2］熊川武.反思性教学［M］.华东师范大学出版社，1999:3-223.
［3］熊川武.论反思性教学［J］.教育研究，2002，（7）.
［4］卢其金.反思性教学及其历史发展［J］.全球教育展望，2001，（2）.
［5］卢其金.反思性教学的五种传统［J］比较教育研究，2002，（1）.
［6］马颖，刘电芝.“反思性教学”研究述评［J］.乐山师范学院学报，2003，（6）.
［7］熊川武.说反思性教学的理论与实践［J］.上海教育研究，2002，（6）.
［8］张洪秀.国内反思性教学研究综述.黑龙江教育学院学报，2008，（3）.
［9］熊川武.试析反思性教学.教育研究，2000，（2）.
［10］洪明.西方反思性教学的兴起与成因.上海教育科研，2002，（6）.
［11］洪明，黄宇星.美国学者对“反思性教学”的分类及其启示［J］.教育评论，2002，（5）.
［12］Calderhead.J，Cates，P.Conceptualizing reflection Teacher Development.The FalmerPress，1993：123.
［13］Corey，S. Action Research to Improve School Practice.TeachersCollegeofColunbiaUniversity，1953：20.
［14］薛平生.教学反思——教师成长的有效途径.教育论坛，2008，（36）.
［15］李玲.反思性教学与教师的反思能力培养刍议［J］.东岳论丛，2002，（3）.