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时空观念是历史学科的五大核心素养之一，它能否在课堂中有效“落地”事关学生能否对所学知识进行宏观认识与微观理解。正如广东省深圳科学高中姚晓岚老师所言，时空观念素养的形成有益于“让学生在特定的历史背景下认识历史;能在不同的时空条件下对史事作出合理的解释;能运用时空观念洞察历史趋势，认清历史方位和时代主题，从而增强历史自觉性”。[1]那么，究竟该如何去培养初中学生的时空观念呢？在教授部编版九年级上册历史教材时，笔者精心设计了相关的教学案例。此处，笔者不揣浅陋，与诸位同仁分享自己的一些做法。不当之处，恳请指正。
一、精选史料搭平台，厘清先后次序
在备课《古代印度》时，笔者发现本课立足于文明史观，相继介绍了古代印度河流域文明、森严的种姓制度、释迦摩尼创立佛教三种不同类型的文明。如此内容设置，有助于学生宏观认识古代印度的文明。唯一不足的是，本课没有清晰的时间线索，这种缺失容易导致学生形成错误的时空观。例如，有关孔雀王朝基本统一印度的内容被放置于第一部分，而佛教创立则被置于第三部分。如若不采取相关教学措施，学生依据定势思维，则会颠倒二者的先后次序，误认为佛教创立在孔雀王朝之后。为此，笔者摘取了相关史料，以此来搭建二者间的关联。
古代印度摩揭陀国孔雀王朝的第三代国王，早年好战杀戮，统一了除南亚次大陆的整个印度，晚年笃信佛教，放下屠刀。又被称为“无忧王”。阿育王在全国各地兴建佛教建筑，据说总共兴建了84000座奉祀佛骨的佛舍利塔。为了消除佛教不同教派的争议，为佛教在印度的发展做出了巨大的贡献。阿育王邀请著名高僧目犍连子帝须长老召集1000比丘，在华氏城举行大集结（此为佛教史上第三次大结集），驱除了外道，整理了经典，并编撰了《论事》。[2]
通过上述材料的呈现，学生最终构建出了以下思维导图：
又如，在学完第18课《美国的独立战争》、第19课《法国大革命与拿破仑帝国》后，部分学生始终认为法国大革命早于美国独立战争。此外，由于启蒙运动内容被穿插于第19课的第一子目，如若我们不补充相关材料的话，学生可能会误认为美国独立战争发生于启蒙运动之前，他们也更难以知晓启蒙运动在美国独立战争及民主共和制建立中所发挥的作用。有鉴于此，笔者精选了相关启蒙思想在北美十三块殖民地广为传播的史料，以此来避免学生形成错误的时空观念。由此可知，适当提供相关课外史料，并据此来建立逻辑关系易混项之间的联系，这将有利于学生形成正确的时空观念。当然，在选取史料时，我们一定要注意它是否能搭建起逻辑关系易混项之间的关联。最后，在史料阅读的基础上，让学生构建思维导图，厘清历史事件发生的先后次序。
二、创造历史情境，回到“历史现场”
在学完拜占庭帝国后，笔者发现学生对所学地跨欧亚非三大洲的帝国存有张冠李戴的现象。给其提供疆域图，竟不能分清亚历山大帝国与罗马帝国，遑论它们与波斯帝国、拜占庭帝国、阿拉伯帝国之间的关系。为此，笔者给学生提供了这些帝国的疆域图，并布置了以下问题：穿越时空，如果你生活在不同时代的拜占庭城市（公元前6世纪、公元前4世纪、公元2世纪、公元6世纪、公元7世纪、公元1453年），请结合所学，发挥想象，描述一下你在不同时代的所见所闻。此问充分激发了学生的兴趣，在笔者的帮助下，学生大都交出了满意的答卷。
示例：
（1）如果我生活在公元前6世纪，此时我们正被波斯帝国所控制，它是一个地跨欧亚非三大洲的帝国，在公元前525年，帝国攻占埃及，埃及灭亡。
（2）如果我生活在公元前4世纪，此时我们正被崛起于马其顿的亚历山大帝国所控制，它曾在伊苏斯战役中以少胜多打败波斯帝国皇帝大流士三世。随后，我们的帝国又攻占了北非埃及，最远打到了印度河流域，最终它成为了一个地跨欧亚非三大洲的帝国。东西方文明也随之走向交汇。
（3）如果我生活在公元2世纪，此时我们正被罗马帝国所统治。而在此前，随着亚历山大帝国的灭亡，罗马共和国和罗马帝国先后崛起。直至此时，我帝国已成为一个地跨欧亚非三大洲的帝國，地中海已成为我帝国的内湖。我帝国最北可抵达不列颠。
（4）如果我生活在公元6世纪，此时我们已隶属于东罗马帝国，也就是拜占庭帝国，我的家乡也是帝国的都城。我的帝国虽不及罗马帝国那么辽阔，但仍然地跨三大洲。此时最有名的皇帝是查士丁尼，他曾颁布了四部法典，合称为《罗马民法大全》。
（5）如果我生活在公元7世纪，此时的拜占庭帝国已经面临外部危机，阿拉伯帝国日益崛起，并开始侵占我帝国控制下北非及西亚等处的领土。帝国已岌岌可危。
（6）如果我生活在公元1453年，此时拜占庭帝国已被土耳其人所建立的奥斯曼帝国所灭亡，我的家乡被土耳其攻占，并改名为伊斯坦布尔。
以上示例是某一学生的作品，语言尽管不够老练，但从中我们可以发现学生已经进入“历史现场”，以当事人的口吻来描述他们所亲历的那些事儿。基于以上做法，我们拉近了学生与历史的距离，历史已不再是那些死气沉沉的知识。笔者相信，通过以上做法，学生已熟悉各大帝国政权更迭的史实，时空观念也在不断形成。因此，在日常教学中，我们要多设置一些开放性的问题，打开学生的思维之窗，以此来发展学生的时空观念素养。
三、加强中外关联，放大时空视角
“改革开放以来，随着活动空间的扩大和视野的开阔，中国人的思维方式和思维习惯发生了重要变化。在认识和分析中国的历史和现实问题时，人们已习惯将其与外国的相同相似问题进行联系和比较，反之亦然。”[3]“中外关联”在课堂中的有效落实，则将有利于学生从一个更加宽广的时空视角来认识历史事物。
例如，在学习古希腊罗马文化时，笔者让学生思考此时的中国正处于什么时期？此时的印度又处于什么时期？它们虽地处不同流域，但是否有相似之处呢？在教师的提示下，学生豁然开朗，此时的古希腊、古印度与古代中国都并非一个中央集权制的统一国家。在奴隶制度之下，群星璀璨，他们在思想文化领域都取得了辉煌成果。最后，它们又都走向了统一。以上设计，让学生认识到了同一时段、不同地域下的东西方文明存有诸多相似之处。 又如，为了让学生更好理解英国革命以及君主立宪制的先进性时，笔者给学生呈现出了两个时间点：1649年和1689年。此时的中国先是清王朝定都北京，之后康熙为加强专制主义中央集权而采取了多项措施。然而，在1649年的英国，国王查理一世已被送上了断头台。1689年，随着《权利法案》的颁布，国王逐渐走向“统而不治”。以上对比将有助于学生认识到英国在此时的先进性，也加深了学生对中西方文明的深刻反思。
四、依托唯物史观，促成历史解释
近来，笔者发现部分学生对英国的君主立宪制大加指责。他们认为英国的君主立宪制不尽完美，国王的保留，则意味着它不彻底，也无法与美国先进的民主共和制相媲美。以上问题反映了学生还未能准确、客观地认识英国君主立宪制的建立。2017年版高中历史课程标准提出，“在对历史和现实问题进行独立探究的过程中，能将其置于具体的时空框架下，能够选择恰当的时空尺度对其进行分析、综合、比较，在此基础上作出合理的论述”。[4] 基于以上分析，笔者给学生提供了相关史料，让学生认识到17世纪的英国资本主义经济发展不充分，资产阶级力量较为有限，而君主制度和王权受限、王在法下则是英国的政治传统。因此，君主立宪制的选择是顺应英国国情的选择，它虽保留国王，但它仍为先进的资本主义制度。它与美国之所以建立了不一样的民主制度，那是因为各国国情的不同。故而，我们不能超脱时空对其进行任何评价。相反，我们务必要借助相关史料，以唯物史观为指导，从而对其进行客观评判。
五、就地取材，强化时空观念
冯一下先生曾指出，“常规历史地图一般不标注时间，其功能仅在促进人的历史空间观念的形成，而对时间观念的形成作用不大。不仅如此，稍不留神，还可能使人产生时间错觉。”[5] 那么，能否让历史地图发挥既培养空间观念又培养时间观念的双重功能呢？他认为， “最简单的办法，就是在历史地图上，加注与该图反映的历史事物存在的空间相对应的历史时间（主要是作为时间节点的重要年代）。”[6] 改造后的历史地图被冯先生称为“时空图示”，它将有利于培养学生的时空观念。
笔者在教学《罗马城邦和罗马帝国》时，发现多数学生缺乏时空观念，不能有效掌握罗马从城邦到帝国崛起的过程。在冯先生的启发下，笔者让学生就地取材，利用并改造教材所提供的罗马帝国示意图，逐次勾勒出罗马从城邦到建立共和国、称霸地中海、建立帝国及帝国分裂的相关时间信息与发展轨迹。通过以上做法，学生的时空观念得到了強化。
综上，笔者认为我们可以借助以上五种不同路径来发展初中学生的时空观念。值得一提的是，由于每节课所学内容的不同，这就决定了我们还需时刻调整具体的教学策略。总之，在一线教学中，我们需要将时空观念素养的培育始终作为中学历史教学的核心目标，视教学的具体内容来选择合适的路径，促进素养的有效“落地”。唯有如此，学生的时空观念素养才能逐步得以提升。
【注释】
[1]
一、精选史料搭平台，厘清先后次序
在备课《古代印度》时，笔者发现本课立足于文明史观，相继介绍了古代印度河流域文明、森严的种姓制度、释迦摩尼创立佛教三种不同类型的文明。如此内容设置，有助于学生宏观认识古代印度的文明。唯一不足的是，本课没有清晰的时间线索，这种缺失容易导致学生形成错误的时空观。例如，有关孔雀王朝基本统一印度的内容被放置于第一部分，而佛教创立则被置于第三部分。如若不采取相关教学措施，学生依据定势思维，则会颠倒二者的先后次序，误认为佛教创立在孔雀王朝之后。为此，笔者摘取了相关史料，以此来搭建二者间的关联。
古代印度摩揭陀国孔雀王朝的第三代国王，早年好战杀戮，统一了除南亚次大陆的整个印度，晚年笃信佛教，放下屠刀。又被称为“无忧王”。阿育王在全国各地兴建佛教建筑，据说总共兴建了84000座奉祀佛骨的佛舍利塔。为了消除佛教不同教派的争议，为佛教在印度的发展做出了巨大的贡献。阿育王邀请著名高僧目犍连子帝须长老召集1000比丘，在华氏城举行大集结（此为佛教史上第三次大结集），驱除了外道，整理了经典，并编撰了《论事》。[2]
通过上述材料的呈现，学生最终构建出了以下思维导图：
又如，在学完第18课《美国的独立战争》、第19课《法国大革命与拿破仑帝国》后，部分学生始终认为法国大革命早于美国独立战争。此外，由于启蒙运动内容被穿插于第19课的第一子目，如若我们不补充相关材料的话，学生可能会误认为美国独立战争发生于启蒙运动之前，他们也更难以知晓启蒙运动在美国独立战争及民主共和制建立中所发挥的作用。有鉴于此，笔者精选了相关启蒙思想在北美十三块殖民地广为传播的史料，以此来避免学生形成错误的时空观念。由此可知，适当提供相关课外史料，并据此来建立逻辑关系易混项之间的联系，这将有利于学生形成正确的时空观念。当然，在选取史料时，我们一定要注意它是否能搭建起逻辑关系易混项之间的关联。最后，在史料阅读的基础上，让学生构建思维导图，厘清历史事件发生的先后次序。
二、创造历史情境，回到“历史现场”
在学完拜占庭帝国后，笔者发现学生对所学地跨欧亚非三大洲的帝国存有张冠李戴的现象。给其提供疆域图，竟不能分清亚历山大帝国与罗马帝国，遑论它们与波斯帝国、拜占庭帝国、阿拉伯帝国之间的关系。为此，笔者给学生提供了这些帝国的疆域图，并布置了以下问题：穿越时空，如果你生活在不同时代的拜占庭城市（公元前6世纪、公元前4世纪、公元2世纪、公元6世纪、公元7世纪、公元1453年），请结合所学，发挥想象，描述一下你在不同时代的所见所闻。此问充分激发了学生的兴趣，在笔者的帮助下，学生大都交出了满意的答卷。
示例：
（1）如果我生活在公元前6世纪，此时我们正被波斯帝国所控制，它是一个地跨欧亚非三大洲的帝国，在公元前525年，帝国攻占埃及，埃及灭亡。
（2）如果我生活在公元前4世纪，此时我们正被崛起于马其顿的亚历山大帝国所控制，它曾在伊苏斯战役中以少胜多打败波斯帝国皇帝大流士三世。随后，我们的帝国又攻占了北非埃及，最远打到了印度河流域，最终它成为了一个地跨欧亚非三大洲的帝国。东西方文明也随之走向交汇。
（3）如果我生活在公元2世纪，此时我们正被罗马帝国所统治。而在此前，随着亚历山大帝国的灭亡，罗马共和国和罗马帝国先后崛起。直至此时，我帝国已成为一个地跨欧亚非三大洲的帝國，地中海已成为我帝国的内湖。我帝国最北可抵达不列颠。
（4）如果我生活在公元6世纪，此时我们已隶属于东罗马帝国，也就是拜占庭帝国，我的家乡也是帝国的都城。我的帝国虽不及罗马帝国那么辽阔，但仍然地跨三大洲。此时最有名的皇帝是查士丁尼，他曾颁布了四部法典，合称为《罗马民法大全》。
（5）如果我生活在公元7世纪，此时的拜占庭帝国已经面临外部危机，阿拉伯帝国日益崛起，并开始侵占我帝国控制下北非及西亚等处的领土。帝国已岌岌可危。
（6）如果我生活在公元1453年，此时拜占庭帝国已被土耳其人所建立的奥斯曼帝国所灭亡，我的家乡被土耳其攻占，并改名为伊斯坦布尔。
以上示例是某一学生的作品，语言尽管不够老练，但从中我们可以发现学生已经进入“历史现场”，以当事人的口吻来描述他们所亲历的那些事儿。基于以上做法，我们拉近了学生与历史的距离，历史已不再是那些死气沉沉的知识。笔者相信，通过以上做法，学生已熟悉各大帝国政权更迭的史实，时空观念也在不断形成。因此，在日常教学中，我们要多设置一些开放性的问题，打开学生的思维之窗，以此来发展学生的时空观念素养。
三、加强中外关联，放大时空视角
“改革开放以来，随着活动空间的扩大和视野的开阔，中国人的思维方式和思维习惯发生了重要变化。在认识和分析中国的历史和现实问题时，人们已习惯将其与外国的相同相似问题进行联系和比较，反之亦然。”[3]“中外关联”在课堂中的有效落实，则将有利于学生从一个更加宽广的时空视角来认识历史事物。
例如，在学习古希腊罗马文化时，笔者让学生思考此时的中国正处于什么时期？此时的印度又处于什么时期？它们虽地处不同流域，但是否有相似之处呢？在教师的提示下，学生豁然开朗，此时的古希腊、古印度与古代中国都并非一个中央集权制的统一国家。在奴隶制度之下，群星璀璨，他们在思想文化领域都取得了辉煌成果。最后，它们又都走向了统一。以上设计，让学生认识到了同一时段、不同地域下的东西方文明存有诸多相似之处。 又如，为了让学生更好理解英国革命以及君主立宪制的先进性时，笔者给学生呈现出了两个时间点：1649年和1689年。此时的中国先是清王朝定都北京，之后康熙为加强专制主义中央集权而采取了多项措施。然而，在1649年的英国，国王查理一世已被送上了断头台。1689年，随着《权利法案》的颁布，国王逐渐走向“统而不治”。以上对比将有助于学生认识到英国在此时的先进性，也加深了学生对中西方文明的深刻反思。
四、依托唯物史观，促成历史解释
近来，笔者发现部分学生对英国的君主立宪制大加指责。他们认为英国的君主立宪制不尽完美，国王的保留，则意味着它不彻底，也无法与美国先进的民主共和制相媲美。以上问题反映了学生还未能准确、客观地认识英国君主立宪制的建立。2017年版高中历史课程标准提出，“在对历史和现实问题进行独立探究的过程中，能将其置于具体的时空框架下，能够选择恰当的时空尺度对其进行分析、综合、比较，在此基础上作出合理的论述”。[4] 基于以上分析，笔者给学生提供了相关史料，让学生认识到17世纪的英国资本主义经济发展不充分，资产阶级力量较为有限，而君主制度和王权受限、王在法下则是英国的政治传统。因此，君主立宪制的选择是顺应英国国情的选择，它虽保留国王，但它仍为先进的资本主义制度。它与美国之所以建立了不一样的民主制度，那是因为各国国情的不同。故而，我们不能超脱时空对其进行任何评价。相反，我们务必要借助相关史料，以唯物史观为指导，从而对其进行客观评判。
五、就地取材，强化时空观念
冯一下先生曾指出，“常规历史地图一般不标注时间，其功能仅在促进人的历史空间观念的形成，而对时间观念的形成作用不大。不仅如此，稍不留神，还可能使人产生时间错觉。”[5] 那么，能否让历史地图发挥既培养空间观念又培养时间观念的双重功能呢？他认为， “最简单的办法，就是在历史地图上，加注与该图反映的历史事物存在的空间相对应的历史时间（主要是作为时间节点的重要年代）。”[6] 改造后的历史地图被冯先生称为“时空图示”，它将有利于培养学生的时空观念。
笔者在教学《罗马城邦和罗马帝国》时，发现多数学生缺乏时空观念，不能有效掌握罗马从城邦到帝国崛起的过程。在冯先生的启发下，笔者让学生就地取材，利用并改造教材所提供的罗马帝国示意图，逐次勾勒出罗马从城邦到建立共和国、称霸地中海、建立帝国及帝国分裂的相关时间信息与发展轨迹。通过以上做法，学生的时空观念得到了強化。
综上，笔者认为我们可以借助以上五种不同路径来发展初中学生的时空观念。值得一提的是，由于每节课所学内容的不同，这就决定了我们还需时刻调整具体的教学策略。总之，在一线教学中，我们需要将时空观念素养的培育始终作为中学历史教学的核心目标，视教学的具体内容来选择合适的路径，促进素养的有效“落地”。唯有如此，学生的时空观念素养才能逐步得以提升。
【注释】
[1]