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摘要：当前关于小、初语文教学衔接的研究大多侧重小学或初中某一方的操作策略，但教学衔接问题不只是操作的问题。将小、初语文教学作为一个系统进行研究，在衔接教学过程中出现了种种问题，其根本原因在于管理者缺乏正确引领、教师自身思想意识存在问题，针对这些问题与原因提出具体对策。
关键词：小学与初中;教师;语文教学;双向衔接
近年来，对语文教学衔接的研究越来越多，其中关于小、初语文教学衔接的研究大多侧重初一或六年级单向语文教学衔接，重点在操作策略研究，缺乏对衔接中教师存在问题的讨论。课程组织有连续性和顺序性，小学、初中学段本就是一个连续的整体，应突出整体性研究。只有解决了教师在衔接中存在的问题，才能解决衔接的根本问题。本文着眼于小、初语文教学双向衔接，对五六年级与初中一年级之间语文教学衔接中教师存在的问题、原因及策略进行分析，以使语文教学在小、初衔接过程中能够平稳过渡和顺利进行。
一、小、初语文教学双向衔接中教师存在的问题
（一）对相邻学段的课程目标和教学内容了解不够充分
新课标把1—9年级作为一个完整学段，九年一贯整体设计课程目标，在“总目标”之下，又按1—2年级、3—4年级、5—6年级、7—9年级分为四个学段，分别提出“学段目标与内容”，各个学段相互联系，螺旋上升，最终全面达成总目标。这种设计体现了语文课程的整体性和阶段性，同时也体现了各学段的连续性与差异性。义务教育阶段的语文教师应该有整体观念，应全面了解学段之间的衔接关系。调查显示，初中语文教师对新课标中小学阶段的教学目标与内容非常关注的只有13.16%，偶尔关注的有55.26%，不关注的有31.58%。小学语文教师非常关注初中语文教学目标与内容的只有14.29%，偶尔关注的有50%，没有关注的有35.71%。所以，小、初语文教师大多只关注本学段的教学目标与教学内容，很难建立起小、初语文教学内容间的联系，教学中无法体现义务教育的整体性特点。
（二）小、初衔接阶段语文教师缺乏必要的教学交流
教师之间的听课交流是了解对方教学内容与教学方法的最佳途径，也是了解相应学段学生情况的最好方法，可以使学段衔接更加顺畅。随着课程改革的深化，同学段教师之间的听课交流已经成为教研常态，但跨学段教师间的听课交流还未引起教师的重视。新课标把九年义务教育作为一个整体，有意模糊了中学与小学之间的界限。但现实中，小学和初中阶段语文教学基本是各自封闭的系统，无论从学校层面还是从教师层面，两个学段都很少主动进行联系和沟通。调查显示，初中语文教师从未到小学听课的比例为68.42%，听课10次以上的比例为5.26%，5次以下的比例为23.68%;小学语文教师从未到初中听课的比例为64.29%，听课5次以下的比例为21.43%，10次以上的比例为7.14%。其结果就是小学教师不了解初中的教学内容、教学方法和学习方式，初中教师不了解小学教师都教了什么、学生习惯的教学方法和学习方法是怎样的。中小学教师互相不了解，教学衔接出現了一个盲区。
（三）小、初语文教学衔接缺乏相应的学情调研
小、初语文教学衔接应以学生的学情为基础。在承上启下的第三学段，小学语文教学是否为学生适应新学段奠定了知识、能力、习惯、方法等各方面的基础，对学生升入初中后能否尽快适应新的学习生活十分重要，应该引起小学语文教师的重视。但大多数小学语文教师都没有意识到这一点。调研显示，小学语文教师从未对学生毕业时的学情进行调研的占了64.29%，每次都做调研的只有7.1%。初一新生来自不同学校，基础各异，学情复杂，初一语文教师更有必要充分了解学生学情。但每次都做学情调研的初中语文教师只有31.5%，偶尔做调研的有55.26%，从不做调研的占13.16%。教师判断学情的手段多样，初中语文教师的选择依次是摸底测试、观察反馈、调研反馈、个人经验;小学语文教师的选择依次是摸底测试和观察反馈（并列）、个人经验、调研反馈。小、初语文教师使用最多的方式是摸底测试和观察反馈。摸底测试能判断学生知识经验的状况，却不能反映学生的学习习惯、学习方法、学习风格等，而这几个方面恰恰是学生升入初中后适应新学段的重要背景。观察只能看到学生学情的表象，并不能反映学生学习的全貌。个人经验带有较强的主观性，学生不断更新，学情也会发生变化。教师只有进行学情调研才能全面了解学生各方面的学习状况，为语文教学顺利衔接奠定基础。
二、小、初语文教学衔接中教师出现问题的原因
（一）缺乏来自教育管理者的引领
我国的中小学学校设置与管理有两种形式：小学、初中分设和九年一贯制学校。小学、初中分设的学校有其自己的一套系统，从学校管理、教师配置到教学科研、教师交流，都在自己的系统内循环，两个学段鲜少有交集。九年一贯制学校虽然兼有小学和初中，但一般按小学部和初中部分段管理，两套人马，各负其责。这种管理上的割裂使得小、初学段的教育管理者之间缺乏必要的交流沟通，造成了教育管理者在某种程度上缺乏中小学一体化意识，对学生的整体发展关注不足，教育视野狭窄，缺乏对教师的正确引领。在调研小、初学校是否要求语文教师到对应衔接学段听课交流时发现，初中语文教师有7.89%选择“学校要求必须去小学听课和交流”，有7.89%选择“学校有要求但没有检查机制”，有84.22%选择“学校没有具体要求”;小学语文教师有7.14%选择“学校有要求但没有检查机制”，有92.86%选择“学校没有具体要求”。 可见，绝大多数学校的教育管理者都忽视了教师的互相交流对教学衔接的重要性，小学阶段表现尤为突出。这个数据表明，无论是分设小学、中学的学校，还是九年一贯制的学校，在小学和初中衔接阶段基本都没有形成有效的交流机制。教学衔接如果只是教师的自觉行为，必然会有部分教师不太关注衔接，从而降低衔接效果。
（二）缺乏语文课程系统化的意识 既然新课标将1—9年级的语文课程作为一个整体进行系统化设计，那么语文教师也应树立语文课程系统化意识，整体了解语文课程目标、教学内容和教学要求在各阶段之间的联系与区别，尤其是有较大跨度的小、初衔接阶段的联系与区别。调研发现，小、初阶段语文教师不熟悉新课标中相邻学段的教学要求，初中语文教师非常了解小学阶段教学要求的只有7.89%，小学语文教师非常了解初中阶段语文教学要求的只有7.14%。多数语文教师对课程标准没有进行整体深入地研读，对整个义务教育阶段的语文教材没有系统的认识，对相邻学段的教学方法、学生情况了解不足。其主要原因是没有树立语文课程系统化意识，忽视语文课程标准学段目标和总目标之间的系统性与关联性，语文教学中很难做到瞻前顾后、互相衔接，导致教学视角狭窄，只将眼光紧紧盯在自己所授学段的课程内容上，致力于提高学生考试成绩，忽视提升学生长远发展和全面发展的能力。
（三）缺乏语文教学衔接的研究意识
语文教学衔接不是随意的教学活动，需要在调查研究的基础上进行实践，在实践中反思提升。调查发现，大多数语文教师都意识到了小、初语文教学需要衔接，但很少有教师主动对教学衔接进行研究。数据显示，只有7.89%的初中语文教师和7.14%的小学语文教师进行过具体研究，76.32%的初中语文教师和71.43%的小学语文教师表示注意到了衔接问题，但没有进行过具体研究。这充分说明小、初语文教师对语文教学衔接只是停留于感性认识，对衔接的理论依据、学生语文学习衔接的现状、语文教学衔接的方法与技巧等各方面并未进行深入研究。教师缺乏语文教学衔接的研究意识，导致对相邻学段课程标准的漠视、对语文教材的轻视、对学生学情的忽视。教师在语文教学衔接实践中只能是跟着感觉走，衔接效果可想而知。
三、解决问题的对策
（一）教育管理者的正确引领
管理者的教育理念是引领教师专业成长和学校健康发展的关键，管理者应该有高屋建瓴的教育视角。
1.改变思想观念，提升教育视野。无论是小学、初中亦或是九年一贯制學校，学校的教育管理者都要有开阔的教育眼界，要将九年义务教育看做一个完整的学段，要明白分学段不是割裂学段，而是为了根据学生身心发展规律和学习规律，确定更加合理的阶段目标，使教学更有顺序性和针对性，学生发展更具科学性。所以，教育管理者要着眼整个义务教育阶段，树立大局观念。
2.建立交流制度，引领教师发展。教学管理者应有义务教育一体化意识，小学和初中学段教育管理者要进行经常性交流，在两个学段的教学衔接方面达成共识;在中小学教师互相听课、交流方面制定规则，引导教师树立教学衔接意识;定期组织小学、初中教师互相听课评课，并将这些活动作为教师评价的依据;组织跨学段教材培训，互相熟悉教材内容，了解教材知识体系;鼓励小学和初中教师合作进行教学科研，共同研究教学衔接的问题。
（二）用相关理论指导语文教学衔接实践
语文教学衔接需要一定的理论支撑才能避免衔接的随意性和盲目性。与语文教学衔接相关的理论包括系统论、教育心理学、学习心理学等。
1.系统论强化教师语文教学系统化意识。系统论强调任何系统都是一个有机的整体，它不是各个部分的机械组合或简单相加。系统中各要素不是孤立地存在，每个要素在系统中都处于一定的位置，起着特定的作用。要素之间相互关联，构成了一个不可分割的整体。系统论可以让教师树立语文课程系统化的意识，将义务教育阶段的语文教学作为一个整体，关注各学段的联系性;将教学衔接的各个要素作为一个整体通盘考虑，关注语文知识、语文能力、学习方法、学习习惯、学习心理等各要素的联系;整体设计教师的教与学生的学，关注学生发展的规律和教师在学生发展中的作用。惟其如此，才能做到真正的双向衔接。
2.教育心理学帮助教师找到语文教学衔接的策略与方法。教育心理学是研究学与教的基本心理规律的科学，研究的内容主要包括学习心理、教学心理、学生心理、教师心理等。其中的学生心理发展的共性与个性、不同知识类型与获得知识的方法、学习策略教学的原则与措施、学习迁移理论等，都可以指导语文教师在语文教学衔接中确定合理的教学策略，使用正确的衔接方法，这些原理与知识为语文教学衔接提供了理论指导。
3.学习心理学帮助语文教师判断学生学情。学习心理学是专门研究人们尤其是学生群体学习的一门科学。学习心理学立足于学生的学习本质，从人的学习过程、思维方式、行为方式、生理机制、学习类型、认知理论、学习策略、学习技巧等领域的研究，总结出一系列的学习理论和学说，既指导学生的学习，也指导教师的教学。我们常说备课要备学生。备学生的意思就是根据学生的生理、心理和学习现状设计教学。小、初语文教学衔接需要教师对学情有清晰的认知，这个学情不仅包括学生知识储备和能力水平，更应该包括学生学习心理和学习特点。社会在发展，学生也在发展，语文教师要善于运用科学的理论指导教学，减少教学衔接的盲目性，力求语文教学衔接的自然顺畅。
（三）树立语文课程衔接研究意识
无论小学还是初中语文教师，都可以从以下几方面提升自身的衔接研究意识。
1.整体研读《义务教育语文课程标准》。新课标对每一学段的课程目标和课程内容都有相应的规定，语文教师不仅要深刻理解本学段的教学要求，还要对其他学段的教学要求进行研读，理清四个学段的内在逻辑。尤其要研究小初衔接阶段的课程目标、教学内容及教学要求，发现本学段课程目标、教学内容和教学要求对本学段和衔接学段语文教学的价值与意义，实现阶段性与整体性并重。五六年级的语文教师要重点研究本学段语文教学对学生升入初中学段的意义，学生升学后需要怎样的素质才能适应新学段的语文学习。初中语文教师要重点研究小学阶段与初中阶段教学目标、教学内容和教学要求的差异。惟其如此，才能将衔接意识渗透到语文教学中，找到螺旋上升的连接点，逐步实现义务教育语文课程总目标。
关键词：小学与初中;教师;语文教学;双向衔接
近年来，对语文教学衔接的研究越来越多，其中关于小、初语文教学衔接的研究大多侧重初一或六年级单向语文教学衔接，重点在操作策略研究，缺乏对衔接中教师存在问题的讨论。课程组织有连续性和顺序性，小学、初中学段本就是一个连续的整体，应突出整体性研究。只有解决了教师在衔接中存在的问题，才能解决衔接的根本问题。本文着眼于小、初语文教学双向衔接，对五六年级与初中一年级之间语文教学衔接中教师存在的问题、原因及策略进行分析，以使语文教学在小、初衔接过程中能够平稳过渡和顺利进行。
一、小、初语文教学双向衔接中教师存在的问题
（一）对相邻学段的课程目标和教学内容了解不够充分
新课标把1—9年级作为一个完整学段，九年一贯整体设计课程目标，在“总目标”之下，又按1—2年级、3—4年级、5—6年级、7—9年级分为四个学段，分别提出“学段目标与内容”，各个学段相互联系，螺旋上升，最终全面达成总目标。这种设计体现了语文课程的整体性和阶段性，同时也体现了各学段的连续性与差异性。义务教育阶段的语文教师应该有整体观念，应全面了解学段之间的衔接关系。调查显示，初中语文教师对新课标中小学阶段的教学目标与内容非常关注的只有13.16%，偶尔关注的有55.26%，不关注的有31.58%。小学语文教师非常关注初中语文教学目标与内容的只有14.29%，偶尔关注的有50%，没有关注的有35.71%。所以，小、初语文教师大多只关注本学段的教学目标与教学内容，很难建立起小、初语文教学内容间的联系，教学中无法体现义务教育的整体性特点。
（二）小、初衔接阶段语文教师缺乏必要的教学交流
教师之间的听课交流是了解对方教学内容与教学方法的最佳途径，也是了解相应学段学生情况的最好方法，可以使学段衔接更加顺畅。随着课程改革的深化，同学段教师之间的听课交流已经成为教研常态，但跨学段教师间的听课交流还未引起教师的重视。新课标把九年义务教育作为一个整体，有意模糊了中学与小学之间的界限。但现实中，小学和初中阶段语文教学基本是各自封闭的系统，无论从学校层面还是从教师层面，两个学段都很少主动进行联系和沟通。调查显示，初中语文教师从未到小学听课的比例为68.42%，听课10次以上的比例为5.26%，5次以下的比例为23.68%;小学语文教师从未到初中听课的比例为64.29%，听课5次以下的比例为21.43%，10次以上的比例为7.14%。其结果就是小学教师不了解初中的教学内容、教学方法和学习方式，初中教师不了解小学教师都教了什么、学生习惯的教学方法和学习方法是怎样的。中小学教师互相不了解，教学衔接出現了一个盲区。
（三）小、初语文教学衔接缺乏相应的学情调研
小、初语文教学衔接应以学生的学情为基础。在承上启下的第三学段，小学语文教学是否为学生适应新学段奠定了知识、能力、习惯、方法等各方面的基础，对学生升入初中后能否尽快适应新的学习生活十分重要，应该引起小学语文教师的重视。但大多数小学语文教师都没有意识到这一点。调研显示，小学语文教师从未对学生毕业时的学情进行调研的占了64.29%，每次都做调研的只有7.1%。初一新生来自不同学校，基础各异，学情复杂，初一语文教师更有必要充分了解学生学情。但每次都做学情调研的初中语文教师只有31.5%，偶尔做调研的有55.26%，从不做调研的占13.16%。教师判断学情的手段多样，初中语文教师的选择依次是摸底测试、观察反馈、调研反馈、个人经验;小学语文教师的选择依次是摸底测试和观察反馈（并列）、个人经验、调研反馈。小、初语文教师使用最多的方式是摸底测试和观察反馈。摸底测试能判断学生知识经验的状况，却不能反映学生的学习习惯、学习方法、学习风格等，而这几个方面恰恰是学生升入初中后适应新学段的重要背景。观察只能看到学生学情的表象，并不能反映学生学习的全貌。个人经验带有较强的主观性，学生不断更新，学情也会发生变化。教师只有进行学情调研才能全面了解学生各方面的学习状况，为语文教学顺利衔接奠定基础。
二、小、初语文教学衔接中教师出现问题的原因
（一）缺乏来自教育管理者的引领
我国的中小学学校设置与管理有两种形式：小学、初中分设和九年一贯制学校。小学、初中分设的学校有其自己的一套系统，从学校管理、教师配置到教学科研、教师交流，都在自己的系统内循环，两个学段鲜少有交集。九年一贯制学校虽然兼有小学和初中，但一般按小学部和初中部分段管理，两套人马，各负其责。这种管理上的割裂使得小、初学段的教育管理者之间缺乏必要的交流沟通，造成了教育管理者在某种程度上缺乏中小学一体化意识，对学生的整体发展关注不足，教育视野狭窄，缺乏对教师的正确引领。在调研小、初学校是否要求语文教师到对应衔接学段听课交流时发现，初中语文教师有7.89%选择“学校要求必须去小学听课和交流”，有7.89%选择“学校有要求但没有检查机制”，有84.22%选择“学校没有具体要求”;小学语文教师有7.14%选择“学校有要求但没有检查机制”，有92.86%选择“学校没有具体要求”。 可见，绝大多数学校的教育管理者都忽视了教师的互相交流对教学衔接的重要性，小学阶段表现尤为突出。这个数据表明，无论是分设小学、中学的学校，还是九年一贯制的学校，在小学和初中衔接阶段基本都没有形成有效的交流机制。教学衔接如果只是教师的自觉行为，必然会有部分教师不太关注衔接，从而降低衔接效果。
（二）缺乏语文课程系统化的意识 既然新课标将1—9年级的语文课程作为一个整体进行系统化设计，那么语文教师也应树立语文课程系统化意识，整体了解语文课程目标、教学内容和教学要求在各阶段之间的联系与区别，尤其是有较大跨度的小、初衔接阶段的联系与区别。调研发现，小、初阶段语文教师不熟悉新课标中相邻学段的教学要求，初中语文教师非常了解小学阶段教学要求的只有7.89%，小学语文教师非常了解初中阶段语文教学要求的只有7.14%。多数语文教师对课程标准没有进行整体深入地研读，对整个义务教育阶段的语文教材没有系统的认识，对相邻学段的教学方法、学生情况了解不足。其主要原因是没有树立语文课程系统化意识，忽视语文课程标准学段目标和总目标之间的系统性与关联性，语文教学中很难做到瞻前顾后、互相衔接，导致教学视角狭窄，只将眼光紧紧盯在自己所授学段的课程内容上，致力于提高学生考试成绩，忽视提升学生长远发展和全面发展的能力。
（三）缺乏语文教学衔接的研究意识
语文教学衔接不是随意的教学活动，需要在调查研究的基础上进行实践，在实践中反思提升。调查发现，大多数语文教师都意识到了小、初语文教学需要衔接，但很少有教师主动对教学衔接进行研究。数据显示，只有7.89%的初中语文教师和7.14%的小学语文教师进行过具体研究，76.32%的初中语文教师和71.43%的小学语文教师表示注意到了衔接问题，但没有进行过具体研究。这充分说明小、初语文教师对语文教学衔接只是停留于感性认识，对衔接的理论依据、学生语文学习衔接的现状、语文教学衔接的方法与技巧等各方面并未进行深入研究。教师缺乏语文教学衔接的研究意识，导致对相邻学段课程标准的漠视、对语文教材的轻视、对学生学情的忽视。教师在语文教学衔接实践中只能是跟着感觉走，衔接效果可想而知。
三、解决问题的对策
（一）教育管理者的正确引领
管理者的教育理念是引领教师专业成长和学校健康发展的关键，管理者应该有高屋建瓴的教育视角。
1.改变思想观念，提升教育视野。无论是小学、初中亦或是九年一贯制學校，学校的教育管理者都要有开阔的教育眼界，要将九年义务教育看做一个完整的学段，要明白分学段不是割裂学段，而是为了根据学生身心发展规律和学习规律，确定更加合理的阶段目标，使教学更有顺序性和针对性，学生发展更具科学性。所以，教育管理者要着眼整个义务教育阶段，树立大局观念。
2.建立交流制度，引领教师发展。教学管理者应有义务教育一体化意识，小学和初中学段教育管理者要进行经常性交流，在两个学段的教学衔接方面达成共识;在中小学教师互相听课、交流方面制定规则，引导教师树立教学衔接意识;定期组织小学、初中教师互相听课评课，并将这些活动作为教师评价的依据;组织跨学段教材培训，互相熟悉教材内容，了解教材知识体系;鼓励小学和初中教师合作进行教学科研，共同研究教学衔接的问题。
（二）用相关理论指导语文教学衔接实践
语文教学衔接需要一定的理论支撑才能避免衔接的随意性和盲目性。与语文教学衔接相关的理论包括系统论、教育心理学、学习心理学等。
1.系统论强化教师语文教学系统化意识。系统论强调任何系统都是一个有机的整体，它不是各个部分的机械组合或简单相加。系统中各要素不是孤立地存在，每个要素在系统中都处于一定的位置，起着特定的作用。要素之间相互关联，构成了一个不可分割的整体。系统论可以让教师树立语文课程系统化的意识，将义务教育阶段的语文教学作为一个整体，关注各学段的联系性;将教学衔接的各个要素作为一个整体通盘考虑，关注语文知识、语文能力、学习方法、学习习惯、学习心理等各要素的联系;整体设计教师的教与学生的学，关注学生发展的规律和教师在学生发展中的作用。惟其如此，才能做到真正的双向衔接。
2.教育心理学帮助教师找到语文教学衔接的策略与方法。教育心理学是研究学与教的基本心理规律的科学，研究的内容主要包括学习心理、教学心理、学生心理、教师心理等。其中的学生心理发展的共性与个性、不同知识类型与获得知识的方法、学习策略教学的原则与措施、学习迁移理论等，都可以指导语文教师在语文教学衔接中确定合理的教学策略，使用正确的衔接方法，这些原理与知识为语文教学衔接提供了理论指导。
3.学习心理学帮助语文教师判断学生学情。学习心理学是专门研究人们尤其是学生群体学习的一门科学。学习心理学立足于学生的学习本质，从人的学习过程、思维方式、行为方式、生理机制、学习类型、认知理论、学习策略、学习技巧等领域的研究，总结出一系列的学习理论和学说，既指导学生的学习，也指导教师的教学。我们常说备课要备学生。备学生的意思就是根据学生的生理、心理和学习现状设计教学。小、初语文教学衔接需要教师对学情有清晰的认知，这个学情不仅包括学生知识储备和能力水平，更应该包括学生学习心理和学习特点。社会在发展，学生也在发展，语文教师要善于运用科学的理论指导教学，减少教学衔接的盲目性，力求语文教学衔接的自然顺畅。
（三）树立语文课程衔接研究意识
无论小学还是初中语文教师，都可以从以下几方面提升自身的衔接研究意识。
1.整体研读《义务教育语文课程标准》。新课标对每一学段的课程目标和课程内容都有相应的规定，语文教师不仅要深刻理解本学段的教学要求，还要对其他学段的教学要求进行研读，理清四个学段的内在逻辑。尤其要研究小初衔接阶段的课程目标、教学内容及教学要求，发现本学段课程目标、教学内容和教学要求对本学段和衔接学段语文教学的价值与意义，实现阶段性与整体性并重。五六年级的语文教师要重点研究本学段语文教学对学生升入初中学段的意义，学生升学后需要怎样的素质才能适应新学段的语文学习。初中语文教师要重点研究小学阶段与初中阶段教学目标、教学内容和教学要求的差异。惟其如此，才能将衔接意识渗透到语文教学中，找到螺旋上升的连接点，逐步实现义务教育语文课程总目标。