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儿童是教育的出发点与归宿。我们的教育是为了儿童，基于儿童并最终指向儿童的。对于小学生来说，一次完整的课堂学习可以描述为学生从他的认识起点，到课堂教学目标之间的认知发展过程。学生的发展是在原有的知识经验的基础上发生的，课堂教学最重要的就是要找到学生发展的“起点”。教学起点是教师教的出发点，也是学生学的出发点，它是建立在课前对学生发展现状的分析和发展可能的预测之上的。选取的教学起点准确与否，对学生认知发展、探索热情的高低有着直接影响。只有全面地理解学生、研究学生，洞察了学生的学习需求，满足了学生的发展愿望，才能准确地把握好教学的真实起点，使教学有的放矢。
一、小学生课堂学习的逻辑起点与现实起点
学习起点，可以理解为学生从事新内容学习所必须借助的知识准备。比如：小学生学习异分母分数加减法，那么，同分母分数加减法与通分就被看做是学生的学习起点，学生借助于通分，将异分母分数转化成同分母分数进行计算。
在当今信息化的社会里，学生的学习资源与学习方式正变得日益多样，其多样性主要表现为：首先是学生父母文化素养的提高，带动了家庭教育质量的提高。加上父母亲均十分乐意让孩子接触（甚至提早接触）一些文化内容。因此，学生在未从事某一知识内容的系统学习之前，往往已具备了许多零碎甚至是关键的知识储备。其次，小学生课外阅读材料十分普及，特别是一些具有故事情节的数学童话、科普作品，以及学生订阅的报纸杂志，其中均渗透了一定数量的数学知识，成为学生的一大笔学习资源。另外，现在的学生有更多的机会面对许多电视科教片、动画片、纪录片和各种网络资源，再加上科技馆、博物馆、少年宫等文化教育场所，他们从中也接触了大量的数学信息。可以认为，学习资源的多样性在给学生带来生动丰富的学习生活的同时，也给课堂教学带来了挑战。因为学习资源的多样，意味着学生的知识状况对于老师来说是一个有待理解的未知数，教师与教材所提供的知识内容只是学生知识状况中的一个部分而已。
鉴于以上认识，我认为学生的学习起点分为两类，即学习的逻辑起点和学习的现实起点。学习的逻辑起点是指学生按照教材学习的进度，应该具有的知识基础。学习的现实起点是指学生在多种学习资源的作用下，已具有的知识基础。
举例来说，三年级学生学习“分数的初步认识”，这一学习内容的逻辑起点是整数的平均分，因此教材从分东西开始学习：把4个苹果平均分成2份，每人分多少？把1个蛋糕平均分成2份，每人分得多少？“半个”没法用整数“1”表示，于是来学分数。这就是教材所提供的逻辑起点，从这个逻辑起点出发，学生一点一点地学习有关分数的新内容。然而事实上，此时能用来表示半个的同学已十分普遍。据调查，在没有学习“分数的初步认识”时，班里每一个学生均表示从不同途径接触过分数，只是接触程度有所不同罢了。一般来说，目前我们所面对的学生，其学习的现实起点高于学习的逻辑起点。
二、学习起点的选择对课堂学习所具有的影响
（一）不同的学习起点对教师组织学习的不同影响
应该说，我们教师在组织学习的时候，已经很习惯于从学生学习的逻辑起点出发，因为教材的编排都是从逻辑起点出发的，它所展现的学习过程具有条理性、科学性和可操作性，教师的学习辅导就比较得心应手，不必应付太多的学习问题。但是，如果教师选择学生学习的现实起点，那么一个最大的问题是，教师将无法照搬教材所提供的学习材料，而必须在学生所占有或提供的学习资源的基础上改造教材所提供的学习材料，而这种学习材料的调整必须在理解学生的学习起点后进行，这种学习材料的调整对教师教学能力的挑战是巨大的。
（二）不同学习起点对学生学习发展的不同影响
课堂教学的“难处”就在于班级中有各种各样的学生，教师统一的教学方案无法照顾到不同层次的学生，对此教师普遍采用“保底”的教学策略。但这种“低起点、小步子、多重复”的教学格局冷落和冷却了中上等学生的学习热情，面对教师针对中下等学生无微不至的讲解，他们只能不厌其烦地坚持听那些自己一眼就知和一听就懂的知识和道理，不得已成为教师教学时的“陪伴”，这种教学对中上等学生是浪费的、低效的，也是不公平的。
三、理清学生认知基础，在动态中生成教学起点
教学起点是有效教学的起跳板。能否正确设定课堂教学起点，决定了一节课的教学是否有针对性与适切性。实现逻辑起点与现实起点的平衡、统一与和谐，是教学走向生本的基准线。进行课前调查是了解学生起点的一种有效的办法。但每节课前做调查，显然不切实际。上课开始，可以做个简短的交流，“关于这些内容，你已经知道了什么？”“对于今天学习的内容，你有什么问题要问？”从学生的谈话中了解学习起点，做到心中有数，有的放矢。或者课前进行尝试练习，根据练习的反馈情况，找准教学起点。通过交流，让学生们展现他们已有的知识状况。当他们把自己所掌握的知识告诉同学与老师的时候，他们是在享受，享受学习给自己带来的快乐。老师的任务，则是根据学生不同的现实起点，抓住本知识内容的核心问题，以问题的形式要求同学们继续研究，给予解决。从而让学生明白自己在学习过程中不仅要“听学”还要“自学”更要“互学”。面对问题，起点不论是高或低的学生，都会争先恐后地加入研究行列，因为他们都愿意享受这种因学习而带来的被重视的快乐。
因此，我认为教师在组织课堂学习过程中选择学生学习的现实起点，有利于培养学生主动积极的学习态度，能直观地告诉学生，学校、教师、教材不是他们学习的唯一资源，各种资源是彼此开放且相融的，学校、教师、教材则是他们把所有学习资源加以整合，形成学习能力的最佳场所与促进者；也有利于培养学生形成以交流与研究为特征的学习方式，在交流过程中形成尚需解决的问题，在问题研究中达到对新学习材料的掌握。因此，这种学习模式十分有利于学生形成以交流与研究为特征的学习能力。
当然，对于课堂教学起点的把握不是静止不变的，而是在动态中调整的。随着课堂教学的展开以及师生、生生间的多向互动，就会不断形成多个基于不同学生发展状态和教学推进过程的课堂教学新起点。教师在新起点推进的动态过程中，要善于分析、善于把握，不断根据学生新的学习需求改进教学思路，优化教学效果，使所有学生在原有的基础上都得到提高、获得发展。
一、小学生课堂学习的逻辑起点与现实起点
学习起点，可以理解为学生从事新内容学习所必须借助的知识准备。比如：小学生学习异分母分数加减法，那么，同分母分数加减法与通分就被看做是学生的学习起点，学生借助于通分，将异分母分数转化成同分母分数进行计算。
在当今信息化的社会里，学生的学习资源与学习方式正变得日益多样，其多样性主要表现为：首先是学生父母文化素养的提高，带动了家庭教育质量的提高。加上父母亲均十分乐意让孩子接触（甚至提早接触）一些文化内容。因此，学生在未从事某一知识内容的系统学习之前，往往已具备了许多零碎甚至是关键的知识储备。其次，小学生课外阅读材料十分普及，特别是一些具有故事情节的数学童话、科普作品，以及学生订阅的报纸杂志，其中均渗透了一定数量的数学知识，成为学生的一大笔学习资源。另外，现在的学生有更多的机会面对许多电视科教片、动画片、纪录片和各种网络资源，再加上科技馆、博物馆、少年宫等文化教育场所，他们从中也接触了大量的数学信息。可以认为，学习资源的多样性在给学生带来生动丰富的学习生活的同时，也给课堂教学带来了挑战。因为学习资源的多样，意味着学生的知识状况对于老师来说是一个有待理解的未知数，教师与教材所提供的知识内容只是学生知识状况中的一个部分而已。
鉴于以上认识，我认为学生的学习起点分为两类，即学习的逻辑起点和学习的现实起点。学习的逻辑起点是指学生按照教材学习的进度，应该具有的知识基础。学习的现实起点是指学生在多种学习资源的作用下，已具有的知识基础。
举例来说，三年级学生学习“分数的初步认识”，这一学习内容的逻辑起点是整数的平均分，因此教材从分东西开始学习：把4个苹果平均分成2份，每人分多少？把1个蛋糕平均分成2份，每人分得多少？“半个”没法用整数“1”表示，于是来学分数。这就是教材所提供的逻辑起点，从这个逻辑起点出发，学生一点一点地学习有关分数的新内容。然而事实上，此时能用来表示半个的同学已十分普遍。据调查，在没有学习“分数的初步认识”时，班里每一个学生均表示从不同途径接触过分数，只是接触程度有所不同罢了。一般来说，目前我们所面对的学生，其学习的现实起点高于学习的逻辑起点。
二、学习起点的选择对课堂学习所具有的影响
（一）不同的学习起点对教师组织学习的不同影响
应该说，我们教师在组织学习的时候，已经很习惯于从学生学习的逻辑起点出发，因为教材的编排都是从逻辑起点出发的，它所展现的学习过程具有条理性、科学性和可操作性，教师的学习辅导就比较得心应手，不必应付太多的学习问题。但是，如果教师选择学生学习的现实起点，那么一个最大的问题是，教师将无法照搬教材所提供的学习材料，而必须在学生所占有或提供的学习资源的基础上改造教材所提供的学习材料，而这种学习材料的调整必须在理解学生的学习起点后进行，这种学习材料的调整对教师教学能力的挑战是巨大的。
（二）不同学习起点对学生学习发展的不同影响
课堂教学的“难处”就在于班级中有各种各样的学生，教师统一的教学方案无法照顾到不同层次的学生，对此教师普遍采用“保底”的教学策略。但这种“低起点、小步子、多重复”的教学格局冷落和冷却了中上等学生的学习热情，面对教师针对中下等学生无微不至的讲解，他们只能不厌其烦地坚持听那些自己一眼就知和一听就懂的知识和道理，不得已成为教师教学时的“陪伴”，这种教学对中上等学生是浪费的、低效的，也是不公平的。
三、理清学生认知基础，在动态中生成教学起点
教学起点是有效教学的起跳板。能否正确设定课堂教学起点，决定了一节课的教学是否有针对性与适切性。实现逻辑起点与现实起点的平衡、统一与和谐，是教学走向生本的基准线。进行课前调查是了解学生起点的一种有效的办法。但每节课前做调查，显然不切实际。上课开始，可以做个简短的交流，“关于这些内容，你已经知道了什么？”“对于今天学习的内容，你有什么问题要问？”从学生的谈话中了解学习起点，做到心中有数，有的放矢。或者课前进行尝试练习，根据练习的反馈情况，找准教学起点。通过交流，让学生们展现他们已有的知识状况。当他们把自己所掌握的知识告诉同学与老师的时候，他们是在享受，享受学习给自己带来的快乐。老师的任务，则是根据学生不同的现实起点，抓住本知识内容的核心问题，以问题的形式要求同学们继续研究，给予解决。从而让学生明白自己在学习过程中不仅要“听学”还要“自学”更要“互学”。面对问题，起点不论是高或低的学生，都会争先恐后地加入研究行列，因为他们都愿意享受这种因学习而带来的被重视的快乐。
因此，我认为教师在组织课堂学习过程中选择学生学习的现实起点，有利于培养学生主动积极的学习态度，能直观地告诉学生，学校、教师、教材不是他们学习的唯一资源，各种资源是彼此开放且相融的，学校、教师、教材则是他们把所有学习资源加以整合，形成学习能力的最佳场所与促进者；也有利于培养学生形成以交流与研究为特征的学习方式，在交流过程中形成尚需解决的问题，在问题研究中达到对新学习材料的掌握。因此，这种学习模式十分有利于学生形成以交流与研究为特征的学习能力。
当然，对于课堂教学起点的把握不是静止不变的，而是在动态中调整的。随着课堂教学的展开以及师生、生生间的多向互动，就会不断形成多个基于不同学生发展状态和教学推进过程的课堂教学新起点。教师在新起点推进的动态过程中，要善于分析、善于把握，不断根据学生新的学习需求改进教学思路，优化教学效果，使所有学生在原有的基础上都得到提高、获得发展。