教学反思作为教师教学研究的一种方式，是教师对自身既往教学行为及其相关观念自觉进行思考和研究的认识活动，具有价值评判的性质，有别于对反思的一般意义上的理解。对于教学反思之于教师成长的作用，有两句话十分著名，一句是美国教育家波斯纳的教师成长公式：经验 反思=成长；还有一句是本土教授叶澜所说的“一个教师写了一辈子教案不能成为名师，如果一个教师写了三年反思就有可能成为名师”。所以，很多学校都把教学反思作为重要的教学科研内容，有的直接规定老师们每课必有“反思”，要求写在课时备课后面，曰“教后记”，并作为教学常规检查的重要项目。这种行政式规定对于提升教师的教学水准有一定的作用，但极其有限。因为教学反思同样也存在一个有效性的问题，如果不得其法，终究只能事倍功半。“教后记”式教学反思一般具有个体性、内隐性、批判性的特点，但由于它是个体自我的心理行为，没有依靠实践的验证，因此它很难保证反思结果的合理性。
　　那么，何谓有效的教学反思？对于这个问题，我曾经写过一些文章，其中《关于教学反思的反思》一文还刊登在《教育时报》（2009年5月27日）上。在此文中，我曾提到，有效教学反思应注意的几个要点，例如，有效教学反思要求教师在一段时间内做到反思点相对集中，而非简单回想自己全部的教学情况；有效教学反思应以群体间对话弥补教师自我反思的不足等等。但在这里，我还要说三句话，以进一步厘清相关概念。
　　第一句话，“教而不思则罔”。这句话句式显然来源于《论语·为政》中的“学而不思则罔”，意思也很好理解，即学习却不去思考则会茫然不解。我用在这里是说只顾教书，却不去反思到头来也会茫然不解的。所以，教学中需要我们不断反思。我在多种场合说过，反思自己的课堂，你会变得成熟；反思身边人的课堂，你会变得理性；反思名家的课堂，你会变得睿智；反思一切的教育现象，你会变得辩证；反思一切的社会现象，你会变得崇高。换个角度说，教师每天所经历的教育事件、教育活动、教育习惯、教学中的课前设计、课中生成性问题的处理、课后总结思考以及学生变化成长、自身变化成长等，都可以成为反思的内容和对象。可惜，我们很多的教师很少对此进行反思，他们主动放弃了“后课堂”时代，属于“只顾低头拉磨”那一类型。几十年职业生涯下来，却是原地转圈，此之谓“教书匠”是也。
　　那么，是不是有反思就可以了呢？回答是否定的。我在无锡时认识一位语文老师，当时我是他的语文教研组长。在学校组织教师课外阅读题解答基本功测试时，他在我们组总是遥遥领先，但备课组布置写教学反思的时候，他却很抵触，认为“不能当饭吃”。几年下来了，他再无新的建树。有时，我真为他感到可惜。所以，我要说的第二句话是，“思而不写则殆”。《论语·为政》中“思而不学则殆”，是说只凭空思考而不学习，就会疑惑不解。我借用这个句式，是想说明只空头思考却不写成文字最后也是疑惑不解的。经常写教学反思的人有这样一种体验，一开始有“灵感”，真要写下来的时候，发现又有了新的“灵感”与收获，于是“原灵感”在写作的过程中变得更加清晰、更加全面、更加有条理。所以，写作的过程，是研究的过程，是使思想暂时脱离实践，又回归实践当中的过程。实践的意思就是思考活动：充满思考的活动和充满活动的思考。很多学校让老师写的“教学反思”就是这种类型，但还不能止于这一步。
　　前段时间，我读了潘新和教授一篇题为《靠“反思”一定不会成为“名师”》 的短文。他说，反思要有所创获，根本还在于认知结构的改善。倘若学养欠缺，反思必然成了“无米之炊”，做不出思想之“饭”。潘新和教授强调了在反思中学养的重要性，其实提出了一个反思的深度问题。“写三年反思”，却没有花功夫提高自己的学养，最后，恐怕还是“原地转圈”。
　　我们还是来回忆马克斯·范梅南在《生活体验研究》中的一段话：“写作是将思维成果跃然于纸上。写作是将内在的东西进行外化，它使我们离开自己直接面对的世界。如果我们审视纸张，审视我们所写的东西，我们客观化了的思维也在审视我们，于是，写作就建立了某种思考的认识状态，这种状态通常是社会科学理论所具有的特征。写作是为了检验事物的深度，也是为了了解自身的深度。”范梅南的意思很明显，写作的过程与作者“内在的东西”“自身的深度”或者说学养紧密相关。同样，如果教师自身“内在的东西”过于浮泛浅薄，再怎么勤写教学反思，对教学实践的理解始终只能停留于表层。增加学养，改善自身知识结构，提升自身专业素养，是教师写好教学反思的基础。
　　所以，我的第三句话就是“写而不专则低”：只写教学反思，如果缺乏专业知识作为支撑，缺乏专业性的表达，那就是低层次的教学反思。这样的教学反思对于教师的成长而言同样是劳而无功。为了教师的自身成长，为了教师的专业发展，为了解决教学中存在问题，为了提升教学的质量，我们必须反思——基于“专业引领”的反思。
　　（作者单位：江苏镇江市外国语学校）
　　责任编辑 黄佳锐