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摘 要： 新课程改革背景下，初中历史课堂面临严峻的挑战。作为课堂教学实践者的教师，面对不同的课堂教学改革模式，要“新”、“旧”结合，妥善处理好课堂教学中出现的几种关系：“身动”更要“心动”；变被动“听”为主动“讲”；由“笃信”向“质疑”思维过渡；“自主”与“合作”巧妙结合，等等。
关键词： 初中历史课堂教学 课堂教学改革 关系处理
随着新一轮基础教育课程改革的推进，初中历史课堂教学面临严峻的挑战。在新课标的倡导下，基于各种新的教育理念的课堂教学模式缤纷呈现并不断付诸实践，同时也使得作为课堂教学实践者的历史教师，面对接踵而来的新旧交错的课堂行为问题感到手忙脚乱、不知所措，陷入深深的迷茫与困惑。根据十几年的教学经验，笔者认为，在初中历史课堂教学改革的道路上，作为课堂教学实践者的历史教师，面对不同的课堂教学改革模式，要始终保持冷静的头脑，妥善处理好课堂教学中出现的几种关系，做到“喜新”而不“厌旧”。
一、“身动”更要“心动”
《易经》云：“形而上者谓之道，形而下者谓之器。”具体于历史课堂教学，“形而上”指的是思维活动，“形而下”指的是具体的学习形式。新课标指出：“历史课程改革应有利于教师教学方式的转变，树立以学生为主体的教学观念，鼓励教师创造性地探索新的教学途径，改进教学方法和教学手段，组织丰富多彩的教学实践活动，为学生学习营造一个兴趣盎然的良好环境，激发学生学习历史的兴趣”。[1]P1但是新课改背景下的初中历史课堂教学，出现了一个形式化的实践误区，就是过于追求课堂气氛的表面热闹和学生情感的浅层愉悦，忽视历史课堂知识与经验获得的教育目的性。有些课，以说、演等外化活动为主要特征，一会儿比赛，一会儿表演，一会儿唱歌，五花八门，应有尽有。这样的课堂，只是停留在“形而下”的层面上，学生的学习以“身动”为主，思维过程却被掩盖了，“只知其然而不知其所以然”，只知道结果而不知道事情的来龙去脉，思维活动量降到最低限度。
对于课改刚刚起步阶段的历史课堂教学，“形而下”是必经之路，但随着课改的深入，初中历史课堂教学应由“形而下”向“形而上”转变。新课标提出“知识与能力”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”的三维课程目标，其中“知识与能力”的获得是历史课堂活动必不可少的一个目标维度。历史课堂不仅需要场面上的热闹非凡，而且需要思维的暗流涌动。学生不仅要积极参与，更要独立思考和交流碰撞；不仅需要气氛的活跃，更需要思想的沉淀，从而达到一种此时无声胜有声的境界。初中历史课堂教学应该是心与心的交流及思维与思维的碰撞，其关键在于学生不仅要“身动”，更要“心动”，“身心俱动”的课堂才符合新课改的理念，达到预期的教育效果。
二、变被动“听”为主动“讲”
学生获得历史知识的途径，主要表现为听（听他人讲述历史事件）、读（阅读有关历史的书刊）、看（考察历史的遗迹）等几种基本形式。而听课又是获取历史知识最主要的渠道之一。实行新课改以后，很多老师为了追求课改的形式效果，历史课上讲得非常少，获取历史知识的主要途径之一的“听”就被阻断了。再加上各种客观条件的限制，学生“读”和“看”的途径也大打折扣，学生对历史知识的系统学习受到了很大影响。
上海成功教育研究所所长刘京海在讲座中曾经提到：“改革有两种，一种是继承性的改革，一种是粉碎性的改革。对于教育来说，正确的选择应该是前者。”笔者认为，课改不是剥夺老师的“讲”，而是看老师应该怎样“讲”，怎样通过教师少量的“讲”激发和引导学生更多的“讲”，引用陶行知先生的话就是“‘教’是为了‘不教’”。作为历史老师，笔者经常把老师该讲学生能讲的放给学生去讲。具体做法是：如果有条件，鼓励学生课前通过多种途径搜集有关的历史资料，如历史故事、民谣、传说等；如果条件不具备，可帮助收集翔实的、可靠的历史资料，课前分发给学生，让学生利用翔实的、可靠的资料，在课堂上讲述一个个翔实生动的历史故事或历史史料，变老师一人的“讲”为学生多人的“讲”。随着一个个鲜活的历史史实的讲述，在共享资源的同时，“骨感”的历史逐渐地“丰满”了，学生的历史知识丰富了，“听”的途径延续了。学生的讲述代替了老师的讲授，老师课堂上更多的应是对学生学法的指导和价值观的引导。这种途径不仅增强了学生的自信心、成就感，提高了学生历史学习的兴趣，丰富了学生的历史知识，更重要的是培养了学生收集信息、整理资料的能力，提高了学生学习历史的积极性和主动性。正如新课标所指出的：“历史课程改革应有利于学生学习方式的转变，倡导学生积极主动的参与教学过程，勇于提出问题，学习分析问题和解决问题的方法，改变学生死记硬背和被动接受知识的学习方式。”[2]P1
三、“笃信”向“质疑”的思维过渡
茨威格在《犹太人的命运》中说：“谁若是有，就会被给予，他就会愈加充裕富有；但谁若是没有，那他已有的也被剥夺。”[3]P3历史学习也不例外，不仅要勤学，而且要好问，在不断提出问题和解决问题的过程中加深对知识的理解并获得丰富和发展。第斯多惠在《德国教师教育指南》中指出：“教学的艺术不在于传授的本领，而在于激励、唤醒、鼓励。”[4]P8在历史学习过程中，对历史资料的描述不能盲目笃信，而是应当在对史料和背景综合分析的基础上进行合理推理，有破绽之处要及时提出质疑。
对于初中学生来说，由于生活阅历和学习经验的不足，所学的历史知识粗浅有限，分析历史现象难免带有思维的局限性，对通俗文本中呈现的一些脱离历史真实性的野史、影视作品中夸张的历史描述和表达深信不疑。在这种情况下，历史老师应及时引导帮助学生分析其产生的社会历史背景，揭示事件发生的真相，不盲信也不轻信。还要经常鼓励学生多问为什么，多用批判的眼光辩证地看待问题，指导学生用史实进行合理推理和论证。历史教学的最终目的是服务人生，培养学生从事社会生活和工作的技能，促进学生身心全面健康发展。历史课堂教学改革的目的不是让学生做历史的传声筒，而是推进学生思维方式的丰富和思维能力的发展。教师在课堂上教给学生的诸多的历史知识对大多数学生来说，也许在以后走向社会时根本用不到，甚至考完试就忘了，但学生通过自身的质疑、提问、解决获得的思想观点和形成的思维方式，将会使其受益终生，发挥长久的效能。 四、“自主”与“合作”的巧妙结合
在课改试验中，笔者深深地感受到学生自主性发挥的重要性：给学生一点空间，他会还你一片天空；给学生一个舞台，他会还你一些精彩；给学生一个支点，他能翘起一个地球……在历史课堂上，笔者采用历史演讲、历史课本剧表演、“我是小老师”、历史论坛等多种生动活泼的表现形式，充分调动学生自主学习的积极性。前段时间，笔者上了一节公开课《宋金南北对峙》，采用“我的课堂我做主”的学习方式，效果出奇的好。学生兴趣盎然，参与热情空前高涨。学生自己设计的活动灵活多样，如：女真的兴起部分，学生结合地图，采用抢答的方式，在争抢中了解了知识；为再现靖康之变，学生查阅资料，自编自演了课本剧，在角色的扮演中，轻松掌握了历史知识；关于南宋军民的抗金斗争，学生在快速阅读的基础上，争先恐后地站上讲台上，当起了小老师，一板一眼地讲起了课；学生在看、听的同时，开动脑筋，提出了如“宋高宗、秦桧为何害岳飞”、“宋金和议有何影响”等问题……看着同学们的精彩表现，笔者深有感触：课堂放给学生，让学生“我的课堂我做主”，历史课堂会更精彩。
自主学习强调个性的展现，并不意味着排斥合作，更不能无限制地脱离教师的指导。合作学习是一种共同的、开放的、包容的学习，也是一种能够把握自主学习“度”，培养学生学会交往、学会合作，且有团队精神、竞争意识，体现合作精神的有效方式。合作学习是建立在学生个体合作需要基础上的，比如在学生个体解决某个问题遇到障碍、苦思而不得其解时进行合作学习更有价值和成效。小组合作学习既要体现学生的主体意识，使学生的自主性和个性得以充分发挥，又要充分发挥集体优势，超越个体自主学习所能达到的效能。合作学习要求小组成员人人参与，只有合理配置人员，才能达到最优化的效果，因此教师的适度干预和指导是非常必要的。在实践教学中，笔者曾经尝试过，让学生自由组合。通过一段时间的合作学习，笔者发现，小组成员间确实很有默契，活动也有共同目标，但组间活动效果差别大，有的组在短时间内就已高效完成任务，而有的组却茫然无措，不知从何下手。原因就在于学生的组合往往是优生与优生在一起，调皮的与好玩的在一起，学习基础较差的与学习较差的在一起。如此一来，小组合作就难以达到取长补短的效果。于是，笔者在尊重学生自愿的原则下进行了适当的分组干预，根据学生的知识基础、兴趣爱好、学习能力、心理素质等对学生进行综合评定；并适当运用组间同质、组内异质的原则，将全班学生重新搭配成若干异质学习小组，组间搭配力求做到均衡，无明显差异，便于公平竞争，并要求各小组的成员相互友爱，坦诚相待，民主平等。学习小组经过合理、优化地重新组合，由学习小组民主推荐一名组织能力强、学习基础好的学生担任小组长；以小组合作的形式，通过组内学生的探究和互助活动，共同完成学习任务，实现真正意义上的“我的课堂我做主”。
参考文献：
[1][2]中华人民共和国教育部制订.全日制义务教育历史课程标准（实验稿）.北京：北京师范大学出版社，2001.1.
[3][奥]斯蒂芬·茨威格著.高中甫译.犹太人的命运[M].上海：上海三联书店.2009.3.
[4]黄华明.应用现代教育技术研究[M].辽宁人民出版社，1998.8.
关键词： 初中历史课堂教学 课堂教学改革 关系处理
随着新一轮基础教育课程改革的推进，初中历史课堂教学面临严峻的挑战。在新课标的倡导下，基于各种新的教育理念的课堂教学模式缤纷呈现并不断付诸实践，同时也使得作为课堂教学实践者的历史教师，面对接踵而来的新旧交错的课堂行为问题感到手忙脚乱、不知所措，陷入深深的迷茫与困惑。根据十几年的教学经验，笔者认为，在初中历史课堂教学改革的道路上，作为课堂教学实践者的历史教师，面对不同的课堂教学改革模式，要始终保持冷静的头脑，妥善处理好课堂教学中出现的几种关系，做到“喜新”而不“厌旧”。
一、“身动”更要“心动”
《易经》云：“形而上者谓之道，形而下者谓之器。”具体于历史课堂教学，“形而上”指的是思维活动，“形而下”指的是具体的学习形式。新课标指出：“历史课程改革应有利于教师教学方式的转变，树立以学生为主体的教学观念，鼓励教师创造性地探索新的教学途径，改进教学方法和教学手段，组织丰富多彩的教学实践活动，为学生学习营造一个兴趣盎然的良好环境，激发学生学习历史的兴趣”。[1]P1但是新课改背景下的初中历史课堂教学，出现了一个形式化的实践误区，就是过于追求课堂气氛的表面热闹和学生情感的浅层愉悦，忽视历史课堂知识与经验获得的教育目的性。有些课，以说、演等外化活动为主要特征，一会儿比赛，一会儿表演，一会儿唱歌，五花八门，应有尽有。这样的课堂，只是停留在“形而下”的层面上，学生的学习以“身动”为主，思维过程却被掩盖了，“只知其然而不知其所以然”，只知道结果而不知道事情的来龙去脉，思维活动量降到最低限度。
对于课改刚刚起步阶段的历史课堂教学，“形而下”是必经之路，但随着课改的深入，初中历史课堂教学应由“形而下”向“形而上”转变。新课标提出“知识与能力”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”的三维课程目标，其中“知识与能力”的获得是历史课堂活动必不可少的一个目标维度。历史课堂不仅需要场面上的热闹非凡，而且需要思维的暗流涌动。学生不仅要积极参与，更要独立思考和交流碰撞；不仅需要气氛的活跃，更需要思想的沉淀，从而达到一种此时无声胜有声的境界。初中历史课堂教学应该是心与心的交流及思维与思维的碰撞，其关键在于学生不仅要“身动”，更要“心动”，“身心俱动”的课堂才符合新课改的理念，达到预期的教育效果。
二、变被动“听”为主动“讲”
学生获得历史知识的途径，主要表现为听（听他人讲述历史事件）、读（阅读有关历史的书刊）、看（考察历史的遗迹）等几种基本形式。而听课又是获取历史知识最主要的渠道之一。实行新课改以后，很多老师为了追求课改的形式效果，历史课上讲得非常少，获取历史知识的主要途径之一的“听”就被阻断了。再加上各种客观条件的限制，学生“读”和“看”的途径也大打折扣，学生对历史知识的系统学习受到了很大影响。
上海成功教育研究所所长刘京海在讲座中曾经提到：“改革有两种，一种是继承性的改革，一种是粉碎性的改革。对于教育来说，正确的选择应该是前者。”笔者认为，课改不是剥夺老师的“讲”，而是看老师应该怎样“讲”，怎样通过教师少量的“讲”激发和引导学生更多的“讲”，引用陶行知先生的话就是“‘教’是为了‘不教’”。作为历史老师，笔者经常把老师该讲学生能讲的放给学生去讲。具体做法是：如果有条件，鼓励学生课前通过多种途径搜集有关的历史资料，如历史故事、民谣、传说等；如果条件不具备，可帮助收集翔实的、可靠的历史资料，课前分发给学生，让学生利用翔实的、可靠的资料，在课堂上讲述一个个翔实生动的历史故事或历史史料，变老师一人的“讲”为学生多人的“讲”。随着一个个鲜活的历史史实的讲述，在共享资源的同时，“骨感”的历史逐渐地“丰满”了，学生的历史知识丰富了，“听”的途径延续了。学生的讲述代替了老师的讲授，老师课堂上更多的应是对学生学法的指导和价值观的引导。这种途径不仅增强了学生的自信心、成就感，提高了学生历史学习的兴趣，丰富了学生的历史知识，更重要的是培养了学生收集信息、整理资料的能力，提高了学生学习历史的积极性和主动性。正如新课标所指出的：“历史课程改革应有利于学生学习方式的转变，倡导学生积极主动的参与教学过程，勇于提出问题，学习分析问题和解决问题的方法，改变学生死记硬背和被动接受知识的学习方式。”[2]P1
三、“笃信”向“质疑”的思维过渡
茨威格在《犹太人的命运》中说：“谁若是有，就会被给予，他就会愈加充裕富有；但谁若是没有，那他已有的也被剥夺。”[3]P3历史学习也不例外，不仅要勤学，而且要好问，在不断提出问题和解决问题的过程中加深对知识的理解并获得丰富和发展。第斯多惠在《德国教师教育指南》中指出：“教学的艺术不在于传授的本领，而在于激励、唤醒、鼓励。”[4]P8在历史学习过程中，对历史资料的描述不能盲目笃信，而是应当在对史料和背景综合分析的基础上进行合理推理，有破绽之处要及时提出质疑。
对于初中学生来说，由于生活阅历和学习经验的不足，所学的历史知识粗浅有限，分析历史现象难免带有思维的局限性，对通俗文本中呈现的一些脱离历史真实性的野史、影视作品中夸张的历史描述和表达深信不疑。在这种情况下，历史老师应及时引导帮助学生分析其产生的社会历史背景，揭示事件发生的真相，不盲信也不轻信。还要经常鼓励学生多问为什么，多用批判的眼光辩证地看待问题，指导学生用史实进行合理推理和论证。历史教学的最终目的是服务人生，培养学生从事社会生活和工作的技能，促进学生身心全面健康发展。历史课堂教学改革的目的不是让学生做历史的传声筒，而是推进学生思维方式的丰富和思维能力的发展。教师在课堂上教给学生的诸多的历史知识对大多数学生来说，也许在以后走向社会时根本用不到，甚至考完试就忘了，但学生通过自身的质疑、提问、解决获得的思想观点和形成的思维方式，将会使其受益终生，发挥长久的效能。 四、“自主”与“合作”的巧妙结合
在课改试验中，笔者深深地感受到学生自主性发挥的重要性：给学生一点空间，他会还你一片天空；给学生一个舞台，他会还你一些精彩；给学生一个支点，他能翘起一个地球……在历史课堂上，笔者采用历史演讲、历史课本剧表演、“我是小老师”、历史论坛等多种生动活泼的表现形式，充分调动学生自主学习的积极性。前段时间，笔者上了一节公开课《宋金南北对峙》，采用“我的课堂我做主”的学习方式，效果出奇的好。学生兴趣盎然，参与热情空前高涨。学生自己设计的活动灵活多样，如：女真的兴起部分，学生结合地图，采用抢答的方式，在争抢中了解了知识；为再现靖康之变，学生查阅资料，自编自演了课本剧，在角色的扮演中，轻松掌握了历史知识；关于南宋军民的抗金斗争，学生在快速阅读的基础上，争先恐后地站上讲台上，当起了小老师，一板一眼地讲起了课；学生在看、听的同时，开动脑筋，提出了如“宋高宗、秦桧为何害岳飞”、“宋金和议有何影响”等问题……看着同学们的精彩表现，笔者深有感触：课堂放给学生，让学生“我的课堂我做主”，历史课堂会更精彩。
自主学习强调个性的展现，并不意味着排斥合作，更不能无限制地脱离教师的指导。合作学习是一种共同的、开放的、包容的学习，也是一种能够把握自主学习“度”，培养学生学会交往、学会合作，且有团队精神、竞争意识，体现合作精神的有效方式。合作学习是建立在学生个体合作需要基础上的，比如在学生个体解决某个问题遇到障碍、苦思而不得其解时进行合作学习更有价值和成效。小组合作学习既要体现学生的主体意识，使学生的自主性和个性得以充分发挥，又要充分发挥集体优势，超越个体自主学习所能达到的效能。合作学习要求小组成员人人参与，只有合理配置人员，才能达到最优化的效果，因此教师的适度干预和指导是非常必要的。在实践教学中，笔者曾经尝试过，让学生自由组合。通过一段时间的合作学习，笔者发现，小组成员间确实很有默契，活动也有共同目标，但组间活动效果差别大，有的组在短时间内就已高效完成任务，而有的组却茫然无措，不知从何下手。原因就在于学生的组合往往是优生与优生在一起，调皮的与好玩的在一起，学习基础较差的与学习较差的在一起。如此一来，小组合作就难以达到取长补短的效果。于是，笔者在尊重学生自愿的原则下进行了适当的分组干预，根据学生的知识基础、兴趣爱好、学习能力、心理素质等对学生进行综合评定；并适当运用组间同质、组内异质的原则，将全班学生重新搭配成若干异质学习小组，组间搭配力求做到均衡，无明显差异，便于公平竞争，并要求各小组的成员相互友爱，坦诚相待，民主平等。学习小组经过合理、优化地重新组合，由学习小组民主推荐一名组织能力强、学习基础好的学生担任小组长；以小组合作的形式，通过组内学生的探究和互助活动，共同完成学习任务，实现真正意义上的“我的课堂我做主”。
参考文献：
[1][2]中华人民共和国教育部制订.全日制义务教育历史课程标准（实验稿）.北京：北京师范大学出版社，2001.1.
[3][奥]斯蒂芬·茨威格著.高中甫译.犹太人的命运[M].上海：上海三联书店.2009.3.
[4]黄华明.应用现代教育技术研究[M].辽宁人民出版社，1998.8.