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【编者按】统编版小学语文教材的特色之一,是重视和加强了中华优秀传统文化的教育内容。相对于原人教版教材,统编版教材古诗词的比重明显增加。那么,如何解决目前古诗词教学学段目标不清晰、教学活动单一、学生缺乏兴趣等问题呢?本专辑的这几篇文章做了探索和分析,希望对读者有所启发。
统编版小学语文教材的特色之一,是重视和加强了中华优秀传统文化的教育内容。相对于原人教版教材,统编版教材古诗词的比重明显增加。然而,由于古诗词课文的课后练习往往与单元语文要素不相匹配,且大同小异,故统编版教材对于古诗词教学目标和内容的提示作用相对较弱,哪一个学段的古诗词要教什么内容,教到什么程度,教师们往往只是凭感觉、凭经验去教,这就导致了古诗词教学的随意和低效。
一、古詩词教学现状分析
近期,笔者对福建省各地市400位城乡小学语文教师开展了小学古诗词教学情况问卷调查,共收回有效问卷395份。结果显示,对当前古诗词教学与评价感到满意的仅占46.7%。不满意的最大问题是“教学活动单一”(49.4%),接下来是“教学考试不一致”(17%)和“学段目标不清晰”(13.4%)。这与笔者平时的课堂观察和与教师们交流的结果大抵相近。
从一年级到六年级,古诗词教学差不多都是一个模式,即读一读诗句,说一说诗意,背诵、默写则是当天的语文作业。也就是说,古诗词教学目标和内容大多局限于课后练习的“有感情地朗读课文”“背诵课文”“默写课文”“说说诗句的意思”等。这与教材的编写有着密不可分的关系。
在整个小学阶段62首古诗词精读课文中,课后要求朗读的有62首,要求背诵的有62首,要求默写的有17首,涉及想象画面的有25首,理解诗句的有25首,体会思想感情的有20首,安排其他练习的不到20首。从中可以看出,同水平重复练习多,教学梯度不明显,这是导致古诗词教学千篇一律的主要原因。在实际教学中,教师们对于上述教学任务并非平均用力,大多把主要力量用在“理解诗句的意思”上,并以学生能“用自己的话说出诗句的意思”为教学终点。如此教学,教学活动单一,学生收获有限,对丰富多彩的诗词之美无感、无趣,以致对学习诗词敬而远之。
二、古诗词教学改进:从文体特征出发,依阅读原理抵达
教好古诗词,首先要知道古诗词是什么。古诗词,泛指中国古代诗歌,包括古体诗、近体诗、小令、慢词、散曲等,它们各有其特殊的格式及韵律,是中华优秀传统文化的重要组成部分。古诗词与其他传统文化的不同,在于其独特的审美价值,即以丰富的情感,深邃的意境,生动的形象,含蓄凝练、富有节奏感的语言,成为中华传统文化的艺术瑰宝。
当古诗词进入中小学课本,成为语文课程的一部分后,便被赋予了审美教育的意义。一方面,古诗词是一个洋溢着美的世界,能为培养学生的审美能力提供充分而恰当的审美对象;另一方面,作为中华传统文化的艺术瑰宝,古诗词对于今天的学生来说,其审美价值远远大于实用价值,审美鉴赏也就成为了学习古诗词的主要需求。因此,将古诗词教学置于审美视域下来观照,既是对古诗词文本价值的正确把握,也是对古诗词教学的准确定位。对此,《义务教育语文课程标准(2011年版)》也提出了相应的要求,如在“总目标”中提出“能初步鉴赏文学作品,丰富自己的精神世界”,并在不同学段提出“展开想象,获得初步的情感体验,感受语言的优美”“提高自己的欣赏品位”等要求。而《普通高中语文课程标准(2017年版2020年修订)》则明确将“学习目标和内容”定位为“从语言、构思、形象、意蕴、情感等多个角度欣赏作品,获得审美体验,认识作品的美学价值,发现作者独特的艺术创造”。
以上,是对古诗词这一特殊文本教学价值的理解和把握。落实到教学层面,也同样应该依照文体特征来确定小学古诗词教学的目标和内容。
1. 从文体特征出发,反观朗读目标。
古诗词最主要的文体特征是富有音韵声律之美。从审美的角度读诗歌,首先应该感受音韵声律之美,所以朗读也就成了学习古诗词的重要方法。
统编版教材非常重视古诗词的朗读。一至六年级,每一篇古诗词课后练习的第一题都是朗读课文;从三年级上册开始,一律提出“有感情地朗读课文”的要求。但是,怎样才算“有感情地朗读”?古诗词的朗读与散文、小说、童话等的朗读有无不同?各个学段、各个年级、各个单元对“有感情朗读”的要求有无区别?是否存在循序渐进、螺旋上升的层级关系?……对这些问题,广大一线教师是茫然的。而历次的教材培训,对于古诗词的教学也都是一语带过,并未做出具体明确的指导。于是,关于朗读,在古诗词教学中就出现了两种常见的现象:或以无意识的男生读、女生读、小组读、个别读等多样化的朗读形式代替有目标的朗读指导;或以过度夸张的戏剧式诵读来落实“有感情朗读”的目标。
笔者曾经听过一节四年级上册的古诗教学课,学的是苏轼的《题西林壁》。学生在教师的引导下,一遍又一遍、饱含深情地高声诵读“横看成岭侧成峰,远近高低各不同”,并通过想象画面及语调、语气的变化,读出山峰的气势和“远近高低”的不同。课后与该教师交流问为什么要这样教。该教师说,课后要求“有感情地朗读课文”,但是这首诗找不到“有感情朗读”的训练点,所以只好通过想象画面来读出山峰的气势。如此教学,忽视了《题西林壁》作为哲理诗的文体特征,无助于小学生阅读古诗词能力的形成。
事实上,“有感情地朗读”并不适用于所有的文本,尤其要慎用于古诗词。虽然古诗词是一幅幅“感情的图画”,字里行间蕴含着丰富的情感,但这些情感的表达往往是含蓄蕴藉、委婉曲折的,若以夸张的语调、直白的声情来表现,则可能破坏古诗词自身的美感。笔者认为,在了解背景、领悟诗意的基础上,“在朗读中把握诗歌的情感基调”比“有感情地朗读”更符合古诗词的文体特征。而更重要的是,要通过朗读,使学生感受到古诗词特有的音韵节奏之美。
这一要求在初高中古诗词教材中均有体现。如八年级上册《唐诗五首》中对“读”的要求是:“反复诵读课文,读出节奏与韵味,感受律诗的格律之美,领略五首诗作不同的风格。”高中语文必修上册第三单元(古诗词阅读)的“单元学习任务”提出:“古诗词是中华传统文化的精华,具有很强的音乐性。建议组织一次班级诗歌朗诵会,通过多种形式的朗诵,体会古诗词的音韵美。”这都是从审美的角度提出古诗词的朗读要求,可作为小学古诗词朗读教学的借鉴,即从“有感情朗读”走向“读出诗歌之美”。 根据小学阶段古诗词课文以五言绝句、七言绝句为主的特点,应重点指导学生读好五言绝句、七言绝句的节奏和韵律,指导学生学习划分音步、押住韵脚、确定基调、突出平仄等朗读方法,帮助学生感受汉语单音四声组联变化所带来的声韵之美。当然,上述朗读方法的指导并非一朝一夕,而应结合具体的古诗词课文,渗透到低、中、高各个学段的教学中,使学生在审美过程中提高诗词朗读水平,并积累一些朗读方法,为未来中学阶段的诵读和欣赏活动奠定良好的基础。
2. 从文体特征出发,反观诗意理解。
统编版62首古诗词精读课文的课后练习中,有25首涉及诗意的理解。但在实际教学中,几乎每一首古诗词教学都离不开理解诗句的意思。逐句讲解,是最常用的教学方法;借助注释、想象画面是最常用的解诗方法——事实上,读诗句想画面是一种再造想象,必须建立在对文本内容的理解和读者原有经验的基础上。因此,与其说“想象画面”是一种理解诗意的方法,不如说它是一种加深理解和感受,促进体验和感发的审美方式更为恰当。
统编版教材十分重视发挥古诗词注释的作用,从三年级上册开始,在古诗词课文旁边附上注释,并通过课后练习,引导学生结合注释说诗意。但有时借助注释却也未必可靠。以统编版四年级下册《墨梅》为例。注释:“①[洗砚池]传说会稽(今浙江绍兴)蕺山下有晋代大书法家王羲之的洗砚池。由于经常洗笔砚,池塘的水都染黑了。”而诗句写的却是“我家洗砚池头树”,学生不看注释还好理解,看了注释反而困惑了:“这洗砚池到底是谁家的?注释上写的是王羲之的洗砚池,王冕怎么说是他家的呢?”这就需要在注释之外再加“注释”:因为王羲之姓王,王冕也姓王,所以王冕就说是“我家”了。且不说这种解释多么牵强,即便认同这种说法,王冕把王羲之家的洗砚池当作是自己家的,后面的意思也解释不通:王冕爱梅众所周知,他隐居九里山,房前屋后都栽种梅花,号称“梅花屋主”,但王羲之的洗砚池边有梅花吗?毕竟爱梅的是王冕不是王羲之呀。就算王羲之的洗砚池旁真有这么一株梅花,那朵朵花开了又怎么会有“淡墨痕”呢?谁能想象这样的画面呀:在池水尽黑的洗砚池边上种着一棵梅树,树上的梅花开了,朵朵花瓣上都是淡淡的墨痕。这样的画面,即便有,也是不美的。
这就涉及古诗词的又一个文体特征“诗无达诂”。明代布衣诗人谢榛在《四溟诗话》(卷一)中指出:“诗有可解,不可解,不必解,若水月镜花,勿泥其迹可也。”意思是说:诗歌有的可以解释,有的不可以勉强解释,有的不必解释,重在体味诗中的韵味、作者的感情,不可执着于表面的字义。这一观点与汉代董仲舒在《春秋繁露》(卷五)《精华》中提出“诗无达诂”的主张如出一辙,都强调诗歌是不能也不必用语言来解释的,要靠意会而不是言传,这与诗歌靠意象来传情有着密切的关系。
另外,借助注释将诗句翻译成现代汉语,失去了诗歌语言的节奏韵律,失去了诗歌自洽自足的美学张力,也失去了语言的凝练优美和意义的含蓄蕴藉,虽然大体上保留了诗句原有的意思,却已变得索然无味、直白浅陋,破坏了学生对美的感受和体验。就像周汝昌先生所指出的那样:其结果,就是古人说的“将活龙打作死蛇弄”,那本来灵通活妙的诗句,必须弄得一僵二死三无气,呆相尽出,一丝活意也无。 [1]因此,古诗词教学应从“关注诗句的翻译”走向“美的积累和发现”。
比如,在教学《墨梅》这首诗时,不必去做逐字逐句地解释那样大煞风景而又徒劳无功之事。“我家洗砚池头树”无非是王冕为他所绘的“朵朵花开淡墨痕”的墨梅所造的一个意境,那是一个“诗意的空间”,不可当作实境来看待。由于诗歌具有特别的组联机能,常常不必借助主谓宾构成完整句,不必依赖严密的逻辑推理构成完整事件,便可营造出耐人寻味的悠远意境,给人余味无穷的感发,因此,诗歌便往往只可意会不可言传。
那么,如何走向“美的积累和发现”呢?这就需要回到古诗词的文体特征上来。如教学《墨梅》时,可以从七言诗的角度,引导学生读好七言绝句“2-2-2-1”和“2-2-1-2”的节奏,读出前四个字与后三个字的疏密变化,感受其音韵美;也可以从题画诗的角度,引导学生在诗歌的字里行间发现画中梅的踪迹(如“墨梅”“淡墨痕”),欣赏诗画合一、相得益彰的中国画独有的艺术美;还可以从言志诗的角度,引导学生结合人物生平经历,体会诗人淡泊名利、不媚世俗的人格美,发现托物言志的表达美……以上教学活动,都是基于文本自身的特征,充分发挥其教学价值,培养学生的审美能力,丰富学生的精神世界,也为其在中学阶段进行文学鉴赏奠定基础。
3. 依阅读原理抵达,反观教学意义。
进入语文课程的古诗词,除了其与生俱来的审美价值外,还被赋予了教学的意义,即让学生通过古诗词学习,获得或提升阅读古诗词的能力。这种阅读能力包括两个层面:一是阅读取向,即抱着什么目的、怎样看待文本;二是阅读方法,即拿到一个作品后,知道看什么地方,以及从这些地方看出什么来。其核心是阅读方法。阅读教学,就是让学生在不同的文本中学会看不同的地方以及看出不同的内容,就是在这样的过程中,学生获得了阅读能力的提高。 [2]
一个作品,看什么地方和从这些地方看出什么来,是受制于文章的样式的。诗歌作为一种纯文学作品,应采用文学鉴赏式的阅读取向和浸润式感知的阅读方法。这主要是指:(1)接纳作者虚构的世界,并浸润其中,享受阅读的过程和乐趣;(2)感知由文字、声音唤起的形象和情感,而不仅仅是了解内容;(3)充分地体验和分享诗歌所传递的人生经验和语文经验,在具体化的感知中,“看到”作者对社会和生活的“观念”,并与自己的人生价值和生活意义相关联。[3] 这是一个由浅入深的过程,无法通过浸润式感知自然而然地实现。因此,为帮助学生抵达更深层次的浸润式感知,必须借助文学解读的知识或行家的指点,来丰富或加深学生对诗歌的理解和感受。比如,要让学生充分感受诗歌的节奏美、韵律美,只是单纯地让他们反复诵读是不够的,还要让他们学习划分音步、掌握疏密变化、把握基调、读出语势等知识,借助这些知识,学生才能够在自主诵读中体会到诗歌节奏、韵律所带来的美感。
比如,四年级下册王昌龄《芙蓉楼送辛渐》这首诗,如果仅从字面上理解,该诗并不难,学生很快就能说出诗句的意思。古诗教学若以此为终点,就失去了应有的意义。阅读教学的意义,在于帮助学生从低层次的理解走向高层次的理解,即促进学生的理解水平在教学前、后有所发展。因此,我们要通過教学引导学生去发现:这样的作品,应该看什么地方,又能看出什么来。比如,前两句“寒雨连江夜入吴,平明送客楚山孤”,可以启发学生思考:雨为何要加“寒”?山又为何会“孤”?通过联系诗人当时的处境:朋友走后,只剩下他一个人孤伶伶地留在被贬之地,不知道何时才能像友人那样回到自己的故乡洛阳。再对比阅读,并思考:同样的夜雨,为什么在杜甫的笔下是“春夜喜雨”,是“好雨知时节”,而在王昌龄的笔下却成了“寒雨”呢?从而领悟到诗歌特有的表达方式——意象,即诗人将自己的情感融入景物的表达方式,并以此为工具,帮助学生加深对古诗词的理解和感受,提高学生的古诗词阅读能力。
综上所述,在小学古诗词教学中,不能仅仅满足于背诵积累和借助注释进行字面理解,而应立足于古诗词这一特殊文体,借助相关知识,设计教学活动,丰富或加深学生对诗歌的理解和感受,帮助学生从低层次的理解走向高层次的理解,即促进学生的理解水平在教学前、后有所发展,使他们练就一双“审美”的眼睛,于不同的文本中,看出不同的内容,发现不一样的“美的存在”,体会不一样的“美的创造”。
(作者单位:福建教育学院语文课程与教学研究所)
统编版小学语文教材的特色之一,是重视和加强了中华优秀传统文化的教育内容。相对于原人教版教材,统编版教材古诗词的比重明显增加。然而,由于古诗词课文的课后练习往往与单元语文要素不相匹配,且大同小异,故统编版教材对于古诗词教学目标和内容的提示作用相对较弱,哪一个学段的古诗词要教什么内容,教到什么程度,教师们往往只是凭感觉、凭经验去教,这就导致了古诗词教学的随意和低效。
一、古詩词教学现状分析
近期,笔者对福建省各地市400位城乡小学语文教师开展了小学古诗词教学情况问卷调查,共收回有效问卷395份。结果显示,对当前古诗词教学与评价感到满意的仅占46.7%。不满意的最大问题是“教学活动单一”(49.4%),接下来是“教学考试不一致”(17%)和“学段目标不清晰”(13.4%)。这与笔者平时的课堂观察和与教师们交流的结果大抵相近。
从一年级到六年级,古诗词教学差不多都是一个模式,即读一读诗句,说一说诗意,背诵、默写则是当天的语文作业。也就是说,古诗词教学目标和内容大多局限于课后练习的“有感情地朗读课文”“背诵课文”“默写课文”“说说诗句的意思”等。这与教材的编写有着密不可分的关系。
在整个小学阶段62首古诗词精读课文中,课后要求朗读的有62首,要求背诵的有62首,要求默写的有17首,涉及想象画面的有25首,理解诗句的有25首,体会思想感情的有20首,安排其他练习的不到20首。从中可以看出,同水平重复练习多,教学梯度不明显,这是导致古诗词教学千篇一律的主要原因。在实际教学中,教师们对于上述教学任务并非平均用力,大多把主要力量用在“理解诗句的意思”上,并以学生能“用自己的话说出诗句的意思”为教学终点。如此教学,教学活动单一,学生收获有限,对丰富多彩的诗词之美无感、无趣,以致对学习诗词敬而远之。
二、古诗词教学改进:从文体特征出发,依阅读原理抵达
教好古诗词,首先要知道古诗词是什么。古诗词,泛指中国古代诗歌,包括古体诗、近体诗、小令、慢词、散曲等,它们各有其特殊的格式及韵律,是中华优秀传统文化的重要组成部分。古诗词与其他传统文化的不同,在于其独特的审美价值,即以丰富的情感,深邃的意境,生动的形象,含蓄凝练、富有节奏感的语言,成为中华传统文化的艺术瑰宝。
当古诗词进入中小学课本,成为语文课程的一部分后,便被赋予了审美教育的意义。一方面,古诗词是一个洋溢着美的世界,能为培养学生的审美能力提供充分而恰当的审美对象;另一方面,作为中华传统文化的艺术瑰宝,古诗词对于今天的学生来说,其审美价值远远大于实用价值,审美鉴赏也就成为了学习古诗词的主要需求。因此,将古诗词教学置于审美视域下来观照,既是对古诗词文本价值的正确把握,也是对古诗词教学的准确定位。对此,《义务教育语文课程标准(2011年版)》也提出了相应的要求,如在“总目标”中提出“能初步鉴赏文学作品,丰富自己的精神世界”,并在不同学段提出“展开想象,获得初步的情感体验,感受语言的优美”“提高自己的欣赏品位”等要求。而《普通高中语文课程标准(2017年版2020年修订)》则明确将“学习目标和内容”定位为“从语言、构思、形象、意蕴、情感等多个角度欣赏作品,获得审美体验,认识作品的美学价值,发现作者独特的艺术创造”。
以上,是对古诗词这一特殊文本教学价值的理解和把握。落实到教学层面,也同样应该依照文体特征来确定小学古诗词教学的目标和内容。
1. 从文体特征出发,反观朗读目标。
古诗词最主要的文体特征是富有音韵声律之美。从审美的角度读诗歌,首先应该感受音韵声律之美,所以朗读也就成了学习古诗词的重要方法。
统编版教材非常重视古诗词的朗读。一至六年级,每一篇古诗词课后练习的第一题都是朗读课文;从三年级上册开始,一律提出“有感情地朗读课文”的要求。但是,怎样才算“有感情地朗读”?古诗词的朗读与散文、小说、童话等的朗读有无不同?各个学段、各个年级、各个单元对“有感情朗读”的要求有无区别?是否存在循序渐进、螺旋上升的层级关系?……对这些问题,广大一线教师是茫然的。而历次的教材培训,对于古诗词的教学也都是一语带过,并未做出具体明确的指导。于是,关于朗读,在古诗词教学中就出现了两种常见的现象:或以无意识的男生读、女生读、小组读、个别读等多样化的朗读形式代替有目标的朗读指导;或以过度夸张的戏剧式诵读来落实“有感情朗读”的目标。
笔者曾经听过一节四年级上册的古诗教学课,学的是苏轼的《题西林壁》。学生在教师的引导下,一遍又一遍、饱含深情地高声诵读“横看成岭侧成峰,远近高低各不同”,并通过想象画面及语调、语气的变化,读出山峰的气势和“远近高低”的不同。课后与该教师交流问为什么要这样教。该教师说,课后要求“有感情地朗读课文”,但是这首诗找不到“有感情朗读”的训练点,所以只好通过想象画面来读出山峰的气势。如此教学,忽视了《题西林壁》作为哲理诗的文体特征,无助于小学生阅读古诗词能力的形成。
事实上,“有感情地朗读”并不适用于所有的文本,尤其要慎用于古诗词。虽然古诗词是一幅幅“感情的图画”,字里行间蕴含着丰富的情感,但这些情感的表达往往是含蓄蕴藉、委婉曲折的,若以夸张的语调、直白的声情来表现,则可能破坏古诗词自身的美感。笔者认为,在了解背景、领悟诗意的基础上,“在朗读中把握诗歌的情感基调”比“有感情地朗读”更符合古诗词的文体特征。而更重要的是,要通过朗读,使学生感受到古诗词特有的音韵节奏之美。
这一要求在初高中古诗词教材中均有体现。如八年级上册《唐诗五首》中对“读”的要求是:“反复诵读课文,读出节奏与韵味,感受律诗的格律之美,领略五首诗作不同的风格。”高中语文必修上册第三单元(古诗词阅读)的“单元学习任务”提出:“古诗词是中华传统文化的精华,具有很强的音乐性。建议组织一次班级诗歌朗诵会,通过多种形式的朗诵,体会古诗词的音韵美。”这都是从审美的角度提出古诗词的朗读要求,可作为小学古诗词朗读教学的借鉴,即从“有感情朗读”走向“读出诗歌之美”。 根据小学阶段古诗词课文以五言绝句、七言绝句为主的特点,应重点指导学生读好五言绝句、七言绝句的节奏和韵律,指导学生学习划分音步、押住韵脚、确定基调、突出平仄等朗读方法,帮助学生感受汉语单音四声组联变化所带来的声韵之美。当然,上述朗读方法的指导并非一朝一夕,而应结合具体的古诗词课文,渗透到低、中、高各个学段的教学中,使学生在审美过程中提高诗词朗读水平,并积累一些朗读方法,为未来中学阶段的诵读和欣赏活动奠定良好的基础。
2. 从文体特征出发,反观诗意理解。
统编版62首古诗词精读课文的课后练习中,有25首涉及诗意的理解。但在实际教学中,几乎每一首古诗词教学都离不开理解诗句的意思。逐句讲解,是最常用的教学方法;借助注释、想象画面是最常用的解诗方法——事实上,读诗句想画面是一种再造想象,必须建立在对文本内容的理解和读者原有经验的基础上。因此,与其说“想象画面”是一种理解诗意的方法,不如说它是一种加深理解和感受,促进体验和感发的审美方式更为恰当。
统编版教材十分重视发挥古诗词注释的作用,从三年级上册开始,在古诗词课文旁边附上注释,并通过课后练习,引导学生结合注释说诗意。但有时借助注释却也未必可靠。以统编版四年级下册《墨梅》为例。注释:“①[洗砚池]传说会稽(今浙江绍兴)蕺山下有晋代大书法家王羲之的洗砚池。由于经常洗笔砚,池塘的水都染黑了。”而诗句写的却是“我家洗砚池头树”,学生不看注释还好理解,看了注释反而困惑了:“这洗砚池到底是谁家的?注释上写的是王羲之的洗砚池,王冕怎么说是他家的呢?”这就需要在注释之外再加“注释”:因为王羲之姓王,王冕也姓王,所以王冕就说是“我家”了。且不说这种解释多么牵强,即便认同这种说法,王冕把王羲之家的洗砚池当作是自己家的,后面的意思也解释不通:王冕爱梅众所周知,他隐居九里山,房前屋后都栽种梅花,号称“梅花屋主”,但王羲之的洗砚池边有梅花吗?毕竟爱梅的是王冕不是王羲之呀。就算王羲之的洗砚池旁真有这么一株梅花,那朵朵花开了又怎么会有“淡墨痕”呢?谁能想象这样的画面呀:在池水尽黑的洗砚池边上种着一棵梅树,树上的梅花开了,朵朵花瓣上都是淡淡的墨痕。这样的画面,即便有,也是不美的。
这就涉及古诗词的又一个文体特征“诗无达诂”。明代布衣诗人谢榛在《四溟诗话》(卷一)中指出:“诗有可解,不可解,不必解,若水月镜花,勿泥其迹可也。”意思是说:诗歌有的可以解释,有的不可以勉强解释,有的不必解释,重在体味诗中的韵味、作者的感情,不可执着于表面的字义。这一观点与汉代董仲舒在《春秋繁露》(卷五)《精华》中提出“诗无达诂”的主张如出一辙,都强调诗歌是不能也不必用语言来解释的,要靠意会而不是言传,这与诗歌靠意象来传情有着密切的关系。
另外,借助注释将诗句翻译成现代汉语,失去了诗歌语言的节奏韵律,失去了诗歌自洽自足的美学张力,也失去了语言的凝练优美和意义的含蓄蕴藉,虽然大体上保留了诗句原有的意思,却已变得索然无味、直白浅陋,破坏了学生对美的感受和体验。就像周汝昌先生所指出的那样:其结果,就是古人说的“将活龙打作死蛇弄”,那本来灵通活妙的诗句,必须弄得一僵二死三无气,呆相尽出,一丝活意也无。 [1]因此,古诗词教学应从“关注诗句的翻译”走向“美的积累和发现”。
比如,在教学《墨梅》这首诗时,不必去做逐字逐句地解释那样大煞风景而又徒劳无功之事。“我家洗砚池头树”无非是王冕为他所绘的“朵朵花开淡墨痕”的墨梅所造的一个意境,那是一个“诗意的空间”,不可当作实境来看待。由于诗歌具有特别的组联机能,常常不必借助主谓宾构成完整句,不必依赖严密的逻辑推理构成完整事件,便可营造出耐人寻味的悠远意境,给人余味无穷的感发,因此,诗歌便往往只可意会不可言传。
那么,如何走向“美的积累和发现”呢?这就需要回到古诗词的文体特征上来。如教学《墨梅》时,可以从七言诗的角度,引导学生读好七言绝句“2-2-2-1”和“2-2-1-2”的节奏,读出前四个字与后三个字的疏密变化,感受其音韵美;也可以从题画诗的角度,引导学生在诗歌的字里行间发现画中梅的踪迹(如“墨梅”“淡墨痕”),欣赏诗画合一、相得益彰的中国画独有的艺术美;还可以从言志诗的角度,引导学生结合人物生平经历,体会诗人淡泊名利、不媚世俗的人格美,发现托物言志的表达美……以上教学活动,都是基于文本自身的特征,充分发挥其教学价值,培养学生的审美能力,丰富学生的精神世界,也为其在中学阶段进行文学鉴赏奠定基础。
3. 依阅读原理抵达,反观教学意义。
进入语文课程的古诗词,除了其与生俱来的审美价值外,还被赋予了教学的意义,即让学生通过古诗词学习,获得或提升阅读古诗词的能力。这种阅读能力包括两个层面:一是阅读取向,即抱着什么目的、怎样看待文本;二是阅读方法,即拿到一个作品后,知道看什么地方,以及从这些地方看出什么来。其核心是阅读方法。阅读教学,就是让学生在不同的文本中学会看不同的地方以及看出不同的内容,就是在这样的过程中,学生获得了阅读能力的提高。 [2]
一个作品,看什么地方和从这些地方看出什么来,是受制于文章的样式的。诗歌作为一种纯文学作品,应采用文学鉴赏式的阅读取向和浸润式感知的阅读方法。这主要是指:(1)接纳作者虚构的世界,并浸润其中,享受阅读的过程和乐趣;(2)感知由文字、声音唤起的形象和情感,而不仅仅是了解内容;(3)充分地体验和分享诗歌所传递的人生经验和语文经验,在具体化的感知中,“看到”作者对社会和生活的“观念”,并与自己的人生价值和生活意义相关联。[3] 这是一个由浅入深的过程,无法通过浸润式感知自然而然地实现。因此,为帮助学生抵达更深层次的浸润式感知,必须借助文学解读的知识或行家的指点,来丰富或加深学生对诗歌的理解和感受。比如,要让学生充分感受诗歌的节奏美、韵律美,只是单纯地让他们反复诵读是不够的,还要让他们学习划分音步、掌握疏密变化、把握基调、读出语势等知识,借助这些知识,学生才能够在自主诵读中体会到诗歌节奏、韵律所带来的美感。
比如,四年级下册王昌龄《芙蓉楼送辛渐》这首诗,如果仅从字面上理解,该诗并不难,学生很快就能说出诗句的意思。古诗教学若以此为终点,就失去了应有的意义。阅读教学的意义,在于帮助学生从低层次的理解走向高层次的理解,即促进学生的理解水平在教学前、后有所发展。因此,我们要通過教学引导学生去发现:这样的作品,应该看什么地方,又能看出什么来。比如,前两句“寒雨连江夜入吴,平明送客楚山孤”,可以启发学生思考:雨为何要加“寒”?山又为何会“孤”?通过联系诗人当时的处境:朋友走后,只剩下他一个人孤伶伶地留在被贬之地,不知道何时才能像友人那样回到自己的故乡洛阳。再对比阅读,并思考:同样的夜雨,为什么在杜甫的笔下是“春夜喜雨”,是“好雨知时节”,而在王昌龄的笔下却成了“寒雨”呢?从而领悟到诗歌特有的表达方式——意象,即诗人将自己的情感融入景物的表达方式,并以此为工具,帮助学生加深对古诗词的理解和感受,提高学生的古诗词阅读能力。
综上所述,在小学古诗词教学中,不能仅仅满足于背诵积累和借助注释进行字面理解,而应立足于古诗词这一特殊文体,借助相关知识,设计教学活动,丰富或加深学生对诗歌的理解和感受,帮助学生从低层次的理解走向高层次的理解,即促进学生的理解水平在教学前、后有所发展,使他们练就一双“审美”的眼睛,于不同的文本中,看出不同的内容,发现不一样的“美的存在”,体会不一样的“美的创造”。
(作者单位:福建教育学院语文课程与教学研究所)