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摘 要 本文基于当下部分高中语文课堂教学所呈现的困境，建议从“扣紧问题链，追根溯源探原因”“抓实主旨链，一以贯之显态度”“铺设层递链，环环相扣建支架”“提挈文眼链，纲举目张明条理”“秉持疑难链，逆水行舟辟蹊径”五个方面搭建高中语文教学结构化课堂，以使高中语文课堂教学能够沿着线性思路，有一个清晰且符合逻辑的表达。
关键词 高中语文教学;结构化课堂;线性思路;教学支架
高中语文教学应有的模样，原本是教师与学生沿着一条施教者预先科学设置的路径，然后举重若轻地协作完成师生互动、思维碰撞、智慧生成、共同成长的求知过程。这个过程，在教学路径上应该是简单清晰、一目了然的，即使偶有曲折，但不至于“只在此山中，云深不知处”;在教学情境上应该是真实有趣、和谐共享的，即使静水深流，但不至于“冷冷清清，凄凄惨惨戚戚”;在教学策略上应该是教者能教、学者能学的，即使“把香蕉挂得高一点、偏一点”，但不至于“你学，或者不学，我就这么做，不悲不喜;你懂，或者不懂，我就这么讲，没心没肺”……但是，听过众多的汇报课、观摩课乃至示范课，笔者发现，身边不少年轻教师乃至于个别年长教师的课堂，总是滑入故弄玄虚的泥塘，硬生生将一堂可能妙趣横生的交流课导向“云山雾罩”的迷宫，多而杂乱，令人晕头转向，既找不到入口，也没有出口，还美其名曰“教什么、为何教、怎么教”都是我的事，仿佛学生都是“八竿子打不着”的空气。如此教学的结果，自然是教师抱持“孤芳自赏”的心态教得“自以为是”，学生怀揣“我心已死”的决绝学得“大眼瞅小眼”，听者满怀的期待最终在“目瞪口呆”中化为一声长叹……悲乎？教学技术之优化确实是“箭在弦上，不得不发”了。那么，如何使一堂高中语文课“眉清目秀”“直径通幽”呢？笔者认为科学构建结构化课堂至关重要。
一、扣紧问题链，追根溯源探原因
世间的文章无非两种，一种是循事析理、符合篇章结构、情感演绎、思想转变、故事发展过程等写作的普适规律的，一种是打破了传统的文章学规律，运用意识流、黑色幽默等新派手法予以表达的。就选入课本中供教师教及学生学的文章而言，其必然具有规律性，符合文章学的基本特征，这样才可能确保教师讲授的可操作性、学生学习的可探究性，否则，文章的脉络乱了，教师的教学也就缺少了应有的抓手，其在课堂上“执牛耳”，精准把握课堂走向，就成了可望而不可即的难题。基于此，按照传统文章学的提出问题、分析问题、解决问题的行文逻辑，我们可以在部分课文的教学中采取设置问题链的方式予以勾连文本，使之沿着问题设置与原因溯源的基本路径，在环环相扣的问题链接中探究答案，并逐步抵达写作者之情感价值观这个内核，最终达成课堂结构化、教学思路清晰化以及系统化之目的。
例如，教学人教版必修一课文之巴金散文《小狗包弟》，笔者就采用了问题链的教学路径，将整篇课文置于问题情境之中，凭借步步推进的多个问题，使之形成具有内在逻辑的有机勾连的问题链，不但让整堂课的教学思路异常清晰，而且整个教学的最终建构也浑然一体，十分谨严，给了学生一个有梯度的线性探究的路径，便于教学双向活动的顺利开展。
设置的问题链如下：“包弟是一只怎样的小狗？”“这样一只‘好’小狗，‘我’为何要送它上解剖台？”“将小狗送上解剖台后，‘我’为何还要在文章末段向包弟表示歉意？”“‘我’向包弟表示歉意有怎样的时代意义？”“文章的写作对象是包弟，为何开篇还要写一位艺术家与狗的故事？”共计5个问题，其中问题1要求概括包弟的形象特征，梯度较低，学生通过文中“对陌生人吠，一声叫唤就跑开”“作揖讨糖果吃”“每天在门口等候我们出来”等语句，就可以较为容易地归纳出包弟“可爱、聪明、善解人意、有情有义”等形象。
问题2以“这样一只‘好’小狗”承接问题1之包弟形象，以“送它上解剖台”设置疑问并在语意上发生转折，不但自然地勾连了问题1，而且在理解文章内涵上逐层深入地探究“送它上解剖台”的原因。问题2较问题1难度有所增加，教师可以通过学生的合作交流，进而总结出在当时的特定社會背景下，“喂养包弟可能会被当作是小资情调的表现”，特别是“来自日本的包弟，可能会让巴金一家背上‘里通外国’的罪名”，而巴金“为了保全家人”，不得不将包弟送上解剖台，其中不但有机地嵌入了特定的时代背景，而且表现了“我”为保全家人而不惜牺牲包弟的自私形象，为之后的问题3“向包弟表示歉意”作铺垫，并于“我”与包弟的鲜明对照中找到“歉意”的缘由。
问题4将“歉意”与“时代意义”勾连在一起，难度极大，需要生生、师生等的多重对话才可能将“歉意”所表现的“时代意义”探究出来，即“在那个严酷的时代，‘歉意’折射出了‘我’善良、正直的品性和严于解剖自己，勇于反省、自律的可贵精神，进而唤醒社会公正、社会公德、人类善良天性”。
问题5继续围绕包弟这个对象，但是却从主体内容上宕开一笔，于艺术手法上去设疑，由包弟的故事延展到“艺术家与狗的故事”，并归纳得出“开篇写一位艺术家与狗的故事”是为了“在结构上引出话题;在主题上通过两者对照，表明此类祸事在全国并非个案，而是普遍存在;在效果上借助于艺术家与狗的故事之肉体上的惨烈与巴金与狗的故事之心灵悲哀，凸显文革对人们身心的戕害”。
上述5个问题既独立存在，彼此间又有着严密的联系，而且其梯度由浅入深、由表及里，由狗事到人性再到时代，为问题的解决提供了循序渐进的路径，是课堂结构化的一种有效的参照模式。
二、抓实主旨链，一以贯之显态度
从写作学的维度上审视，一篇文章总会紧扣情感、思想、价值观、态度等主题方向进行创作，即扣旨行文，将主题作为一个起始基点，然后再立足于这个基点去设置语境、演绎故事、建构对话、进行交际、发表看法等，进而揭示某个道理、揭露某个真相、呈现某种现象，并表达赞美或批判或热爱等态度。至于那种“脚踩西瓜皮，滑到哪里就算哪里”的文章，因其“不规范”，几乎没有进入课本这个传道、授业、解惑的“大雅之堂”的可能。基于此，在高中语文的部分课文的教学中，我们可以借助于抓实主旨链这个路径来进行结构化课堂的建构，力求让整堂课的对话交流一以贯之，形成一个“形散而神不散”的整体。一般而言，主旨可能是一个以议论或抒情形式进行表达的句子，也可能是一个饱含情感、态度、价值观的概述性词语，但是不管是句子还是词语，其均可以作为一条主线将文章的各个“部件”材料予以有机的串联，紧扣此链接点，就可以将整个教学置于线性结构中，彰显教学的清晰度。 例如，教学人教版必修一课文之梁实秋散文《记梁任公先生的一次演讲》，笔者就运用了抓牢主旨链的方式进行结构化课堂搭建。该文是一篇需要结合时代背景“知人论世”的充满了愤激与忧思的抒发爱国主义情感的回忆性文稿。这篇文稿，梁实秋先生不但借助于三段韵文的深层意蕴来表现梁启超先生的家国情怀，而且作家梁实秋本人也根据自己的现实处境，以梁启超自况，借助梁启超的演讲情感来映射自己所要表达的情感。梳理梁实秋行文的表情达意，可谓环环相扣、步步为营、层层递推，惟有师生双方不断地抽丝剥茧，最终依据“韵文人物→梁启超→梁实秋”的解读路径，对三个层次的人物情感态度进行一以贯之的挖掘，才能让他们沉潜于心灵深处、无以言表的情感得以“大白于天下”。为此，笔者在授课时将文章的主旨锁定在“韵文之情→讲者之情→作者之情”这个线性的链条上进行解读，以让整个课堂的教学思路呈现出结构化的特点。
韵文1为《箜篌引》，引文如斯：“公无渡河。公竟渡河！渡河而死;其奈公何！”而根据崔豹《古今注》记载，故事则如下：“有一白首狂夫，被发提壶，乱流而渡，其妻随而止之，不及，遂堕河而死。于是援箜篌而歌曰：‘公无渡河，公竟渡河，堕河而死，将奈公何。’声甚凄怆，曲终亦投河而死。”课文引文与崔豹记载有不尽相同之处，可能是梁启超的演讲记诵错误，也可能是梁实秋二十余年后的回忆有别，但就课文对梁启超演讲“他背诵到酣畅处，忽然记不起下文”的描述，估计是梁启超错误的几率更大。回到“韵文之情”上，《箜篌引》所概述故事中的那个明知不可为而为之、毅然赴死的白首狂夫，他蹈死不顾的原因，大抵应该是对理想及信念的执着追求。而直面生死，一往無前，视死如归的狂夫，与戊戌变法中“有心杀贼，无力回天，死得其所，快哉快哉！”的梁启超有着极大的相似之处，于是自然就由“韵文之情”延展到了“讲者之情”上，从而表现了梁启超、谭嗣同等维新变法者为了国家和民族而将生死置之度外的伟大情怀。
韵文2为《桃花扇》，引文简略：“高皇帝，在九天，不管……”其原文的完整片段如下：“高皇帝，在九天，不管亡家破鼎，那知他圣子神孙，反不如飘蓬断梗。十七年忧国如病，呼不应天灵祖灵，调不来亲兵救兵;白练无情，送君王一命。伤心煞煤山私幸，独殉了社稷苍生，独殉了社稷苍生！”孔尚任的韵文通过崇祯皇帝的自尽、大明王朝的灭亡之哀事，抒发了国家覆灭之感伤。而梁启超诵读该韵文，自然是由明朝灭亡的历史事实联想到了自己曾追随光绪皇帝变法图强，却终因慈禧等顽固派的扼杀而失败的惨痛现实，顺势抒发了光绪被囚、国将不国的“讲者之情”。
韵文3为杜甫的《闻官军收河南河北》，这是一首流传甚广且比较浅显的唐诗，忧国忧民的杜甫力图通过韵文本身，表达对平定安史之乱叛军、光复兴国的狂喜之情;而结合梁启超曾经参与蔡锷护国运动，并最终获得讨袁大捷之现实，其狂喜的“讲者之情”，应与当年的杜甫如出一辙。
文章主体部分所引的三段事关社稷苍生的韵文，其中或悲或喜的“韵文之情”，均内蕴了梁启超的“讲者之情”，故而梁启超才可能在演讲中“痛哭流涕而不能自已”“于涕泗交流之中张口大笑”……那么，梁实秋又是如何表达“作者之情”的呢？首先，文中的“但见黄沙弥漫……不禁哀从中来”，可以显性地表现梁实秋与梁启超内心的共鸣与共情;其次，梁实秋其他文章中的诸如“有太多的书没有读”“与许多鸿儒未及深交，转眼那些人已变成为古人”“亏欠那些帮助过我的人的情谊”“陆放翁‘但悲不见九州同’，现在也有同感”等文句，隐性地透露出梁实秋对国家统一、同胞团聚的渴望之情。
总之，作者以三段韵文连缀起了文章的主体，而授课教师以三段韵文为出发点，巧妙地以家国之“情”为线索进行教学，就一以贯之地将“韵文之情”“讲者之情”“作者之情”贯穿在一起，确实能够起到很好的教学效果。
三、铺设层递链，环环相扣建支架
就常见的文章结构而言，大多都是以中心论点为标准，然后从不同的角度或者不同的层次对中心论点进行切分，进而得出几个未有交叉且没有重复的分论点，加之开头的总领与结尾的总括，就能够形成一篇文章的相对固定的支架。这样的结构化支架，不但简单、易于操作，而且清晰、易于呈现文章的观点信息。顺延开来，在高中语文教学之中，我们同样可以采取如是技法，以不同角度的并列支架或者不同层次的层递支架对课堂教学过程进行线性的建构，以期达到教学结构化之目的。当然，比较两种支架的优势，整体来说，层递式链条与文本解读路径的契合度往往会更高，更为符合由浅入深、由此及彼、层层推进的授课需要。为此，教师在高中语文教学中精心铺设层递链，巧妙搭建环环相扣的教学支架，是一种能够让教学双方获得良好的知识互动、智慧碰撞与灵魂震荡的实用策略。
例如，教学人教版必修二之写作单元《亲近自然，写景要抓住特征》，笔者就大刀阔斧地整合教材内容，较为灵活地铺设了层递链，使得整个课堂结构脉络清晰，彼此勾连，具有较为严密的逻辑，为更好地调动学生的学习积极性，以及教学目的的最终达成提供了良好的凭据。
课堂导入语简单且直截了当：“景物特征，就是这一景物区别于另一景物的显著特点。《学记》有言：‘亲其师，信其道。’延伸到对作文的写作，道理亦然。亲近自然，是写好景物的前提，而要写好景物，则需抓住特征，并运用技巧去优化，才可能凸显景物的与众不同。”这其中的引言内容与作文之道，以及“亲近自然”“写好景物”“抓住特征”“运用技巧”之间，均已内含了严密的层递逻辑与勾连，对教学的深潜与升华有极好的铺垫作用。
我出示的第一个学习任务是：“比一比：写景有魔法吗？”目的是想以此来驱动学生进行语言交流与思维碰撞。面对“写景是否有魔法”这个问题，同学们“百家争鸣”，但“莫衷一是”，无从形成共识。于是我顺势借助于PPT出示了两个相仿的句子让大家比较，为学生解疑提供支架：“①夏季的豆荚长满门的四周。②夏季的豆荚挤在门的四周。”经过大家充分的讨论，全都认为句②优于句①，原因在于句①只是一个普通的描写句，其豆荚是干瘪瘪的，缺少了生命应有的灵动与质感;而句②却运用了拟人的修辞手法，于是豆荚顿时活了，有了灵魂，有了人的言行举止，并传达出了令人愉悦的心情。至此，同学们都明白了所谓写景的“魔法”，其实就是司空见惯的修辞手法。 我出示的第二个学习任务是：“想一想：抓住特征有哪些标准？”经过点拨，同学们很快就将我出示的三个写景片段与教材中的“地域特征”“时令特征”“情感特征”对应起来，于是写景的标准问题迎刃而解，其对应的景物特征也得到很好地掌握。
我出示的第三个学习任务是：“理一理：生动写景有哪些技巧？”由于写景技巧包括“多样化描写”“调动各种修辞手法”“有条理”“有详略”等多种策略，在一堂课中不可能兼顾所有，于是我将分享的重心锁定在“多样化描写技巧”对景物特征的效度上。每次借助于PPT出示两个写景语段，然后让学生分组讨论其描写技巧与景物特征。同学们活学活用，借助于写景标准的梯子，很快就提炼出了“粗笔勾勒与工笔精刻结合”“正面描写与侧面描写结合”“实写与虚写结合”“动态描写与静态描写结合”“多角度描写”“多层次描写”“多感官描写”等技巧，并较为准确地归纳出了景物对应的特征。
我出示的第四个学习任务是：“练一练：北附，风景这边独好。”要求同学们“以北附校园某处景点为话题，抓住特征写景。运用至少一种描写技巧，100字左右”。待同学们基本完成练习之后，请5名同学依次对自己所写的语段进行阅读分享，并由教师对其中的优劣得失进行了有课堂教学内容针对性的点评，提出切实可行的修改建议。
客观而言，正是整堂课按照“比一比”“想一想”“理一理”“练一练”的层次进行了有机的链接，才使得这节课的脉络能够在前后问题的勾连中呈现出富有逻辑的递进，这为师生之间共同教学的完成提供了很好的途径。也由于设计思路的清晰，故而课前预设与课堂实效基本一致。由此可见，巧妙铺设层递链，环环相扣建支架，是成功完成教学任务的有效路径。
四、提挈文眼链，纲举目张明条理
人们常说，眼睛是心灵的窗户，足见眼睛之于人之重要。就不同文体的“眼睛”而言，文有文眼，诗有诗眼，词有词眼……在此统称为“文眼”，文眼对各类文本均有着纲举目张之效用。那么，何谓文眼呢？其为传统文章写作的一个术语，特指文章中最能够揭示主题思想和深层意蕴、涵盖材料内容、显示写作意图的关键性词语或句子。可以毫不夸张地说，文眼就是透视整篇文章主题思想的窗口，理清全文脉络的筋节，掌握文章各部分相互联系的关键，有着提纲挈领的总引作用。故而清代学者刘熙载如是概述文眼：“揭全文之旨，或在篇首，或在篇中，或在篇末。在篇首则后者必顾之，在篇末则前者必注之，在篇中则前注之，后顾之。顾注，抑所谓文眼者也。”通俗地说，文眼乃为文章之精神凝聚点，高中语文教学倘若能够抓住文眼，其实也就抓住了理顺文章的“牛鼻子”，对于文章的剖析分享来说，可以收到事半功倍之效。为此，提挈文眼链，也就成为了教学之条理清晰的重要前提。
例如，教学人教版必修二之陆蠡散文《囚绿记》，笔者就抓住“囚绿记”这个题目中的文眼“綠”来贯穿全文，于是整个教学的分享就显得不蔓不枝、条理清楚、一目了然，易于教师之教与学生之学的双向互动顺利进行，有益于教学预设的达成。《囚绿记》一“绿”贯之，但是其“绿”却包含了三个层次的意蕴，于是笔者就顺势按照“绿”之意蕴层次将其切分为“品绿味”“赏绿韵”“悟绿魂”三个层级，然后由浅入深地进行教学。
“品绿味”阶段，我设置了“《囚绿记》既然写绿，那就应该以‘绿’为线索贯穿全文，请用‘动词 绿’的形式梳理出课文的线索”这个学习任务。同学们结合文本，经过合作讨论，最终得出了与“逢绿→赏绿→囚绿→放绿→念绿”这个文眼链相近或相同的答案，并对应归纳出了作者“热切追求→喜欢满足→爱绿至极→颂扬祝福→惦念牵挂”的情感链。
“赏绿韵”阶段，我设置了“作者为什么对绿——一株常春藤这么爱呢？请根据原文句子提炼”这个学习任务。同学们经过较为充分的探究，借助“伸开柔软的卷须”“舒开折叠着的嫩叶”“淅沥的声音，婆娑的摆舞”等语句，得出原因之一为“常春藤美”;借助“我要借绿色来比喻葱茏的爱和幸福，我要借绿色来比喻猗郁的年华”等语句，得出原因之二为“常春藤是青春、爱和幸福的象征”;借助“它的尖端总是朝着窗外的方向。甚至于一枚细叶，一茎卷须，都朝原来的方向。植物是多固执啊”“永不屈服黑暗的囚人”等语句，得出原因之三为“常春藤是倔强的、坚贞的”;借助“失去了青苍的颜色，变成柔绿，变成嫩黄，枝条变成细瘦，变成娇弱，好像病的孩子”等语句，得出原因之四为“常春藤是柔弱的”。事实上，陆蠡所爱的常春藤形象是一个既柔弱又顽强执着的矛盾体，与作者处境构成映照。
“悟绿魂”阶段，我设置了“作者在文章中不仅仅是抒发自己对绿的喜爱和怀念之情，那作者想表达的更深层的含义是什么？谈谈你的理解”这个学习任务。这是一个难度很大的学习任务，我给了同学们充分进行思维发散与聚焦的合作探究时间，加之学生素养原本不错，最终还是基本呈现了预设的答案：一是从“绿”入手，抒发作者对自然与生命的热爱，对光明和自由的向往，以及对常春藤坚贞不屈的反抗精神的赞扬;二是从“我”入手，表现作者的至高人生境界和对绿友一般高尚品格的执着追求;三是从“时代”入手，常春藤的遭遇是作者个人境遇的隐喻，民族命运的象征;四是从“辩证关系”入手，告诉我们，不是所有的爱都能带来温暖，也不是所有的爱都能滋润心田，爱，有时却是一种伤害，为此，真正的大爱，不是束缚，也不是占有，而是给予它真正的自由。
至此，整篇文章的教学，就紧紧地扣住“绿”这个文眼“顺流而下”，渐次抵达了情感的“星辰大海”。其由物及情再及理的升华路径，始终被“绿”这个文眼引领着，不偏不倚;其由浅入深、环环相扣、条分缕析的教学脉络，不但简单高清，而且富于逻辑与思辨。
五、秉持疑难链，逆水行舟辟蹊径
笔者认为高中语文教学的原则之一，就是学生会的教师绝对不讲，而教师讲的学生绝对不会，如此“真心实意”地贴近学情，才可能让教学符合实际，并更好地激发学生沿着线性路径去探究学习的欲望，进而逆水行舟探幽寻源，发现文章中“与众不同”的“世外桃源”。譬如新闻通讯类的《奥斯维辛没有什么新闻》《别了，“不列颠尼亚”》《飞向太空的航程》等课文，如果我们还是按部就班地去“细读文本”“精读文本”，逐字逐段地对“大白话”进行分析，除了讨得学生嫌弃而外，并不会获得更多的益处。为此，倒不如换一个崭新角度进行新闻缩写，举重若轻地对类似文章进行精准的处理，其效度也许会更好。基于此，针对那些较为通俗易懂的文章，我们完全可以“避轻就重”，仅只揪住那些个学生不懂的疑难点，然后按照线性思维的运行路径，“逆水行舟”找依据，“另辟蹊径”寻真相，“抽丝剥茧”溯源头，力争精准地揭示文本的真实旨归，以达到“四两拨千斤”之效果。 例如，教学人教版必修一之艾青诗歌《大堰河——我的保姆》，针对学生对诗化用语“紫色的灵魂”理解困难的问题，我就死死揪住这一疑难点对课堂教学进行结构化处理，不但拥有了“打蛇要打七寸”的精准，而且能够极好地调动学生的探究兴趣，营造和谐互动的课堂氛围。
我设置的第一个学习任务是：“请理解分析第12节中的‘紫色的灵魂’。”由于理解难度较大，我直接搭建梯子，提示学生从修辞、内涵、色彩三个维度进行探究，以便学生的讨论能够有的放矢，而不是无头苍蝇似的瞎撞。我对该问题预设的结论如下：一是从修辞上看，“紫色的灵魂”运用移用手法。因为“灵魂”是指“附在人的躯体上作为主宰的一种非物质的东西”，这本是一个十分抽象的概念，课文中运用表示色彩的词语“紫色”来修饰，就显得别致、生动而传神。二是从内涵上看，“紫色的灵魂”指高贵的灵魂。这可以从两个角度进行解读。其一，紫色是高贵的象征。在古代，帝王称为“紫微星”，皇城称为“紫禁城”，皇宫称为“紫台”，“紫气”用来指帝王之气。不仅如此，古代服饰的颜色也以紫为贵，古诗里说“朱紫尽公侯”，“朱紫”乃为王公贵族的服色，民间也常用“脱掉青衫换紫袍”来指称某人升官。其二，紫色有高贵的特征。陈望道先生在其《修辞学发凡》一书中认为：“紫色具有高贵、神圣、优雅、温厚的特征。”而艾青是一位富于美术涵养的诗人，在他眼中，“紫色的灵魂”自然是最美、最高贵的灵魂，这完全与艾青对大堰河的发自内心的赞美同频共振。三是从色彩上看，“紫色的灵魂”意味着苦难。从美术学角度审视，紫色是一种冷色调，代表苦难、大地、忧郁等，引起的人的心理反应往往是苦涩的。另一方面，紫色是伤痕、凝血，是因窒息而死的人的颜色，代表了不幸、苦楚、伤痛和死亡，这说明了大堰河一生之苦难，结局之悲惨。所以说，紫色的灵魂，就是痛苦的灵魂。客观说，这个学习任务尽管趋于生活化，但是对学生的知识素养要求极高，需要教师适时搭架子、偶尔递凳子，才能顺利完成。
我设置的第二个学习任务是：“大堰河‘高贵的灵魂’体现在哪些方面？‘痛苦的灵魂’又体现在哪些方面？请分析。”这个学习任务只要学生回归课文，借助于相关的诗句并予以恰当的整合与归纳，就能够很容易地得出结论：高贵的灵魂主要源自于大堰河慈爱、勤劳等品质，痛苦的灵魂主要源自于大堰河卑微、悲苦的身世。这样就将“紫色的灵魂”与大堰河的人物形象有机地联系在一起，不但紧承第一个学习任务，而且为第三个学习任务作铺垫。
我设置的第三个学习任务是：“第3节‘今天我看到雪使我想起了你’中的‘雪’是表现大堰河‘高贵的灵魂’还是‘痛苦的灵魂’？”这个学习任务的着眼点与难点在于如何解读“雪”与“高贵的灵魂”“痛苦的灵魂”之间的对应关系，其完成不但需要学生“知人论世”，还需要学生对“雪”这个意象的内蕴有着多维的理解。于是我出示这首诗的写作背景，将艾青因“克父母”而被送穷人抚养，因参加爱国运动而被逮捕入狱的悲惨人生境遇予以展示，给学生的探究搭建支架，使他们能够顺势找到二者的关系。我的答案预设如下：一是雪具有洁白无瑕的特征，而在诗人的心目中，大堰河对他的爱及其善良品行就像雪一般的圣洁，因此表现的是大堰河“高贵的灵魂”。二是雪同时也具有冷酷严峻的特征，诗人艾青在寒冷的雪夜，在反动派严酷的暴行下，当他看见了漫天飞舞的雪花，联想到保姆落满白雪的坟头，自然就想起了曾经给予自己无比温暖的保姆，回忆她的勤劳、善良和慈爱，以及贫困的生活与悲惨的死去，因此表现的是大堰河“痛苦的灵魂”。
整个教学紧紧围绕“紫色的灵魂”进行线性思路的支架搭建，可谓另辟蹊径，给人以“焕然一新”之感。尽管第一个和第三个学习任务难度偏大，但是作为解读整首诗歌的切入点和归宿点，我们只要牢牢抓住“紫色的灵魂”这把金钥匙，给足学生合作探究的时间，并在学生探究遇到困難时适当搭架子，还是能够很好地在结构化课堂教学中完成学习任务的。
总之，就如俗话所言，高中语文课好上，但不易上好，这是实情。因为从“好上”抵达“上好”的距离，很可能就是部分高中语文教师一辈子难以弥合的距离。为此，在具体的课堂实践中，我们应该不断地探索构建高中语文教学结构化课堂的路径，并通过不断的反思、提炼去优化已有路径、发现新的路径，才有可能登上高中语文课堂“上好”的巅峰之门。
[作者通联：北京师范大学贵阳附属中学]
关键词 高中语文教学;结构化课堂;线性思路;教学支架
高中语文教学应有的模样，原本是教师与学生沿着一条施教者预先科学设置的路径，然后举重若轻地协作完成师生互动、思维碰撞、智慧生成、共同成长的求知过程。这个过程，在教学路径上应该是简单清晰、一目了然的，即使偶有曲折，但不至于“只在此山中，云深不知处”;在教学情境上应该是真实有趣、和谐共享的，即使静水深流，但不至于“冷冷清清，凄凄惨惨戚戚”;在教学策略上应该是教者能教、学者能学的，即使“把香蕉挂得高一点、偏一点”，但不至于“你学，或者不学，我就这么做，不悲不喜;你懂，或者不懂，我就这么讲，没心没肺”……但是，听过众多的汇报课、观摩课乃至示范课，笔者发现，身边不少年轻教师乃至于个别年长教师的课堂，总是滑入故弄玄虚的泥塘，硬生生将一堂可能妙趣横生的交流课导向“云山雾罩”的迷宫，多而杂乱，令人晕头转向，既找不到入口，也没有出口，还美其名曰“教什么、为何教、怎么教”都是我的事，仿佛学生都是“八竿子打不着”的空气。如此教学的结果，自然是教师抱持“孤芳自赏”的心态教得“自以为是”，学生怀揣“我心已死”的决绝学得“大眼瞅小眼”，听者满怀的期待最终在“目瞪口呆”中化为一声长叹……悲乎？教学技术之优化确实是“箭在弦上，不得不发”了。那么，如何使一堂高中语文课“眉清目秀”“直径通幽”呢？笔者认为科学构建结构化课堂至关重要。
一、扣紧问题链，追根溯源探原因
世间的文章无非两种，一种是循事析理、符合篇章结构、情感演绎、思想转变、故事发展过程等写作的普适规律的，一种是打破了传统的文章学规律，运用意识流、黑色幽默等新派手法予以表达的。就选入课本中供教师教及学生学的文章而言，其必然具有规律性，符合文章学的基本特征，这样才可能确保教师讲授的可操作性、学生学习的可探究性，否则，文章的脉络乱了，教师的教学也就缺少了应有的抓手，其在课堂上“执牛耳”，精准把握课堂走向，就成了可望而不可即的难题。基于此，按照传统文章学的提出问题、分析问题、解决问题的行文逻辑，我们可以在部分课文的教学中采取设置问题链的方式予以勾连文本，使之沿着问题设置与原因溯源的基本路径，在环环相扣的问题链接中探究答案，并逐步抵达写作者之情感价值观这个内核，最终达成课堂结构化、教学思路清晰化以及系统化之目的。
例如，教学人教版必修一课文之巴金散文《小狗包弟》，笔者就采用了问题链的教学路径，将整篇课文置于问题情境之中，凭借步步推进的多个问题，使之形成具有内在逻辑的有机勾连的问题链，不但让整堂课的教学思路异常清晰，而且整个教学的最终建构也浑然一体，十分谨严，给了学生一个有梯度的线性探究的路径，便于教学双向活动的顺利开展。
设置的问题链如下：“包弟是一只怎样的小狗？”“这样一只‘好’小狗，‘我’为何要送它上解剖台？”“将小狗送上解剖台后，‘我’为何还要在文章末段向包弟表示歉意？”“‘我’向包弟表示歉意有怎样的时代意义？”“文章的写作对象是包弟，为何开篇还要写一位艺术家与狗的故事？”共计5个问题，其中问题1要求概括包弟的形象特征，梯度较低，学生通过文中“对陌生人吠，一声叫唤就跑开”“作揖讨糖果吃”“每天在门口等候我们出来”等语句，就可以较为容易地归纳出包弟“可爱、聪明、善解人意、有情有义”等形象。
问题2以“这样一只‘好’小狗”承接问题1之包弟形象，以“送它上解剖台”设置疑问并在语意上发生转折，不但自然地勾连了问题1，而且在理解文章内涵上逐层深入地探究“送它上解剖台”的原因。问题2较问题1难度有所增加，教师可以通过学生的合作交流，进而总结出在当时的特定社會背景下，“喂养包弟可能会被当作是小资情调的表现”，特别是“来自日本的包弟，可能会让巴金一家背上‘里通外国’的罪名”，而巴金“为了保全家人”，不得不将包弟送上解剖台，其中不但有机地嵌入了特定的时代背景，而且表现了“我”为保全家人而不惜牺牲包弟的自私形象，为之后的问题3“向包弟表示歉意”作铺垫，并于“我”与包弟的鲜明对照中找到“歉意”的缘由。
问题4将“歉意”与“时代意义”勾连在一起，难度极大，需要生生、师生等的多重对话才可能将“歉意”所表现的“时代意义”探究出来，即“在那个严酷的时代，‘歉意’折射出了‘我’善良、正直的品性和严于解剖自己，勇于反省、自律的可贵精神，进而唤醒社会公正、社会公德、人类善良天性”。
问题5继续围绕包弟这个对象，但是却从主体内容上宕开一笔，于艺术手法上去设疑，由包弟的故事延展到“艺术家与狗的故事”，并归纳得出“开篇写一位艺术家与狗的故事”是为了“在结构上引出话题;在主题上通过两者对照，表明此类祸事在全国并非个案，而是普遍存在;在效果上借助于艺术家与狗的故事之肉体上的惨烈与巴金与狗的故事之心灵悲哀，凸显文革对人们身心的戕害”。
上述5个问题既独立存在，彼此间又有着严密的联系，而且其梯度由浅入深、由表及里，由狗事到人性再到时代，为问题的解决提供了循序渐进的路径，是课堂结构化的一种有效的参照模式。
二、抓实主旨链，一以贯之显态度
从写作学的维度上审视，一篇文章总会紧扣情感、思想、价值观、态度等主题方向进行创作，即扣旨行文，将主题作为一个起始基点，然后再立足于这个基点去设置语境、演绎故事、建构对话、进行交际、发表看法等，进而揭示某个道理、揭露某个真相、呈现某种现象，并表达赞美或批判或热爱等态度。至于那种“脚踩西瓜皮，滑到哪里就算哪里”的文章，因其“不规范”，几乎没有进入课本这个传道、授业、解惑的“大雅之堂”的可能。基于此，在高中语文的部分课文的教学中，我们可以借助于抓实主旨链这个路径来进行结构化课堂的建构，力求让整堂课的对话交流一以贯之，形成一个“形散而神不散”的整体。一般而言，主旨可能是一个以议论或抒情形式进行表达的句子，也可能是一个饱含情感、态度、价值观的概述性词语，但是不管是句子还是词语，其均可以作为一条主线将文章的各个“部件”材料予以有机的串联，紧扣此链接点，就可以将整个教学置于线性结构中，彰显教学的清晰度。 例如，教学人教版必修一课文之梁实秋散文《记梁任公先生的一次演讲》，笔者就运用了抓牢主旨链的方式进行结构化课堂搭建。该文是一篇需要结合时代背景“知人论世”的充满了愤激与忧思的抒发爱国主义情感的回忆性文稿。这篇文稿，梁实秋先生不但借助于三段韵文的深层意蕴来表现梁启超先生的家国情怀，而且作家梁实秋本人也根据自己的现实处境，以梁启超自况，借助梁启超的演讲情感来映射自己所要表达的情感。梳理梁实秋行文的表情达意，可谓环环相扣、步步为营、层层递推，惟有师生双方不断地抽丝剥茧，最终依据“韵文人物→梁启超→梁实秋”的解读路径，对三个层次的人物情感态度进行一以贯之的挖掘，才能让他们沉潜于心灵深处、无以言表的情感得以“大白于天下”。为此，笔者在授课时将文章的主旨锁定在“韵文之情→讲者之情→作者之情”这个线性的链条上进行解读，以让整个课堂的教学思路呈现出结构化的特点。
韵文1为《箜篌引》，引文如斯：“公无渡河。公竟渡河！渡河而死;其奈公何！”而根据崔豹《古今注》记载，故事则如下：“有一白首狂夫，被发提壶，乱流而渡，其妻随而止之，不及，遂堕河而死。于是援箜篌而歌曰：‘公无渡河，公竟渡河，堕河而死，将奈公何。’声甚凄怆，曲终亦投河而死。”课文引文与崔豹记载有不尽相同之处，可能是梁启超的演讲记诵错误，也可能是梁实秋二十余年后的回忆有别，但就课文对梁启超演讲“他背诵到酣畅处，忽然记不起下文”的描述，估计是梁启超错误的几率更大。回到“韵文之情”上，《箜篌引》所概述故事中的那个明知不可为而为之、毅然赴死的白首狂夫，他蹈死不顾的原因，大抵应该是对理想及信念的执着追求。而直面生死，一往無前，视死如归的狂夫，与戊戌变法中“有心杀贼，无力回天，死得其所，快哉快哉！”的梁启超有着极大的相似之处，于是自然就由“韵文之情”延展到了“讲者之情”上，从而表现了梁启超、谭嗣同等维新变法者为了国家和民族而将生死置之度外的伟大情怀。
韵文2为《桃花扇》，引文简略：“高皇帝，在九天，不管……”其原文的完整片段如下：“高皇帝，在九天，不管亡家破鼎，那知他圣子神孙，反不如飘蓬断梗。十七年忧国如病，呼不应天灵祖灵，调不来亲兵救兵;白练无情，送君王一命。伤心煞煤山私幸，独殉了社稷苍生，独殉了社稷苍生！”孔尚任的韵文通过崇祯皇帝的自尽、大明王朝的灭亡之哀事，抒发了国家覆灭之感伤。而梁启超诵读该韵文，自然是由明朝灭亡的历史事实联想到了自己曾追随光绪皇帝变法图强，却终因慈禧等顽固派的扼杀而失败的惨痛现实，顺势抒发了光绪被囚、国将不国的“讲者之情”。
韵文3为杜甫的《闻官军收河南河北》，这是一首流传甚广且比较浅显的唐诗，忧国忧民的杜甫力图通过韵文本身，表达对平定安史之乱叛军、光复兴国的狂喜之情;而结合梁启超曾经参与蔡锷护国运动，并最终获得讨袁大捷之现实，其狂喜的“讲者之情”，应与当年的杜甫如出一辙。
文章主体部分所引的三段事关社稷苍生的韵文，其中或悲或喜的“韵文之情”，均内蕴了梁启超的“讲者之情”，故而梁启超才可能在演讲中“痛哭流涕而不能自已”“于涕泗交流之中张口大笑”……那么，梁实秋又是如何表达“作者之情”的呢？首先，文中的“但见黄沙弥漫……不禁哀从中来”，可以显性地表现梁实秋与梁启超内心的共鸣与共情;其次，梁实秋其他文章中的诸如“有太多的书没有读”“与许多鸿儒未及深交，转眼那些人已变成为古人”“亏欠那些帮助过我的人的情谊”“陆放翁‘但悲不见九州同’，现在也有同感”等文句，隐性地透露出梁实秋对国家统一、同胞团聚的渴望之情。
总之，作者以三段韵文连缀起了文章的主体，而授课教师以三段韵文为出发点，巧妙地以家国之“情”为线索进行教学，就一以贯之地将“韵文之情”“讲者之情”“作者之情”贯穿在一起，确实能够起到很好的教学效果。
三、铺设层递链，环环相扣建支架
就常见的文章结构而言，大多都是以中心论点为标准，然后从不同的角度或者不同的层次对中心论点进行切分，进而得出几个未有交叉且没有重复的分论点，加之开头的总领与结尾的总括，就能够形成一篇文章的相对固定的支架。这样的结构化支架，不但简单、易于操作，而且清晰、易于呈现文章的观点信息。顺延开来，在高中语文教学之中，我们同样可以采取如是技法，以不同角度的并列支架或者不同层次的层递支架对课堂教学过程进行线性的建构，以期达到教学结构化之目的。当然，比较两种支架的优势，整体来说，层递式链条与文本解读路径的契合度往往会更高，更为符合由浅入深、由此及彼、层层推进的授课需要。为此，教师在高中语文教学中精心铺设层递链，巧妙搭建环环相扣的教学支架，是一种能够让教学双方获得良好的知识互动、智慧碰撞与灵魂震荡的实用策略。
例如，教学人教版必修二之写作单元《亲近自然，写景要抓住特征》，笔者就大刀阔斧地整合教材内容，较为灵活地铺设了层递链，使得整个课堂结构脉络清晰，彼此勾连，具有较为严密的逻辑，为更好地调动学生的学习积极性，以及教学目的的最终达成提供了良好的凭据。
课堂导入语简单且直截了当：“景物特征，就是这一景物区别于另一景物的显著特点。《学记》有言：‘亲其师，信其道。’延伸到对作文的写作，道理亦然。亲近自然，是写好景物的前提，而要写好景物，则需抓住特征，并运用技巧去优化，才可能凸显景物的与众不同。”这其中的引言内容与作文之道，以及“亲近自然”“写好景物”“抓住特征”“运用技巧”之间，均已内含了严密的层递逻辑与勾连，对教学的深潜与升华有极好的铺垫作用。
我出示的第一个学习任务是：“比一比：写景有魔法吗？”目的是想以此来驱动学生进行语言交流与思维碰撞。面对“写景是否有魔法”这个问题，同学们“百家争鸣”，但“莫衷一是”，无从形成共识。于是我顺势借助于PPT出示了两个相仿的句子让大家比较，为学生解疑提供支架：“①夏季的豆荚长满门的四周。②夏季的豆荚挤在门的四周。”经过大家充分的讨论，全都认为句②优于句①，原因在于句①只是一个普通的描写句，其豆荚是干瘪瘪的，缺少了生命应有的灵动与质感;而句②却运用了拟人的修辞手法，于是豆荚顿时活了，有了灵魂，有了人的言行举止，并传达出了令人愉悦的心情。至此，同学们都明白了所谓写景的“魔法”，其实就是司空见惯的修辞手法。 我出示的第二个学习任务是：“想一想：抓住特征有哪些标准？”经过点拨，同学们很快就将我出示的三个写景片段与教材中的“地域特征”“时令特征”“情感特征”对应起来，于是写景的标准问题迎刃而解，其对应的景物特征也得到很好地掌握。
我出示的第三个学习任务是：“理一理：生动写景有哪些技巧？”由于写景技巧包括“多样化描写”“调动各种修辞手法”“有条理”“有详略”等多种策略，在一堂课中不可能兼顾所有，于是我将分享的重心锁定在“多样化描写技巧”对景物特征的效度上。每次借助于PPT出示两个写景语段，然后让学生分组讨论其描写技巧与景物特征。同学们活学活用，借助于写景标准的梯子，很快就提炼出了“粗笔勾勒与工笔精刻结合”“正面描写与侧面描写结合”“实写与虚写结合”“动态描写与静态描写结合”“多角度描写”“多层次描写”“多感官描写”等技巧，并较为准确地归纳出了景物对应的特征。
我出示的第四个学习任务是：“练一练：北附，风景这边独好。”要求同学们“以北附校园某处景点为话题，抓住特征写景。运用至少一种描写技巧，100字左右”。待同学们基本完成练习之后，请5名同学依次对自己所写的语段进行阅读分享，并由教师对其中的优劣得失进行了有课堂教学内容针对性的点评，提出切实可行的修改建议。
客观而言，正是整堂课按照“比一比”“想一想”“理一理”“练一练”的层次进行了有机的链接，才使得这节课的脉络能够在前后问题的勾连中呈现出富有逻辑的递进，这为师生之间共同教学的完成提供了很好的途径。也由于设计思路的清晰，故而课前预设与课堂实效基本一致。由此可见，巧妙铺设层递链，环环相扣建支架，是成功完成教学任务的有效路径。
四、提挈文眼链，纲举目张明条理
人们常说，眼睛是心灵的窗户，足见眼睛之于人之重要。就不同文体的“眼睛”而言，文有文眼，诗有诗眼，词有词眼……在此统称为“文眼”，文眼对各类文本均有着纲举目张之效用。那么，何谓文眼呢？其为传统文章写作的一个术语，特指文章中最能够揭示主题思想和深层意蕴、涵盖材料内容、显示写作意图的关键性词语或句子。可以毫不夸张地说，文眼就是透视整篇文章主题思想的窗口，理清全文脉络的筋节，掌握文章各部分相互联系的关键，有着提纲挈领的总引作用。故而清代学者刘熙载如是概述文眼：“揭全文之旨，或在篇首，或在篇中，或在篇末。在篇首则后者必顾之，在篇末则前者必注之，在篇中则前注之，后顾之。顾注，抑所谓文眼者也。”通俗地说，文眼乃为文章之精神凝聚点，高中语文教学倘若能够抓住文眼，其实也就抓住了理顺文章的“牛鼻子”，对于文章的剖析分享来说，可以收到事半功倍之效。为此，提挈文眼链，也就成为了教学之条理清晰的重要前提。
例如，教学人教版必修二之陆蠡散文《囚绿记》，笔者就抓住“囚绿记”这个题目中的文眼“綠”来贯穿全文，于是整个教学的分享就显得不蔓不枝、条理清楚、一目了然，易于教师之教与学生之学的双向互动顺利进行，有益于教学预设的达成。《囚绿记》一“绿”贯之，但是其“绿”却包含了三个层次的意蕴，于是笔者就顺势按照“绿”之意蕴层次将其切分为“品绿味”“赏绿韵”“悟绿魂”三个层级，然后由浅入深地进行教学。
“品绿味”阶段，我设置了“《囚绿记》既然写绿，那就应该以‘绿’为线索贯穿全文，请用‘动词 绿’的形式梳理出课文的线索”这个学习任务。同学们结合文本，经过合作讨论，最终得出了与“逢绿→赏绿→囚绿→放绿→念绿”这个文眼链相近或相同的答案，并对应归纳出了作者“热切追求→喜欢满足→爱绿至极→颂扬祝福→惦念牵挂”的情感链。
“赏绿韵”阶段，我设置了“作者为什么对绿——一株常春藤这么爱呢？请根据原文句子提炼”这个学习任务。同学们经过较为充分的探究，借助“伸开柔软的卷须”“舒开折叠着的嫩叶”“淅沥的声音，婆娑的摆舞”等语句，得出原因之一为“常春藤美”;借助“我要借绿色来比喻葱茏的爱和幸福，我要借绿色来比喻猗郁的年华”等语句，得出原因之二为“常春藤是青春、爱和幸福的象征”;借助“它的尖端总是朝着窗外的方向。甚至于一枚细叶，一茎卷须，都朝原来的方向。植物是多固执啊”“永不屈服黑暗的囚人”等语句，得出原因之三为“常春藤是倔强的、坚贞的”;借助“失去了青苍的颜色，变成柔绿，变成嫩黄，枝条变成细瘦，变成娇弱，好像病的孩子”等语句，得出原因之四为“常春藤是柔弱的”。事实上，陆蠡所爱的常春藤形象是一个既柔弱又顽强执着的矛盾体，与作者处境构成映照。
“悟绿魂”阶段，我设置了“作者在文章中不仅仅是抒发自己对绿的喜爱和怀念之情，那作者想表达的更深层的含义是什么？谈谈你的理解”这个学习任务。这是一个难度很大的学习任务，我给了同学们充分进行思维发散与聚焦的合作探究时间，加之学生素养原本不错，最终还是基本呈现了预设的答案：一是从“绿”入手，抒发作者对自然与生命的热爱，对光明和自由的向往，以及对常春藤坚贞不屈的反抗精神的赞扬;二是从“我”入手，表现作者的至高人生境界和对绿友一般高尚品格的执着追求;三是从“时代”入手，常春藤的遭遇是作者个人境遇的隐喻，民族命运的象征;四是从“辩证关系”入手，告诉我们，不是所有的爱都能带来温暖，也不是所有的爱都能滋润心田，爱，有时却是一种伤害，为此，真正的大爱，不是束缚，也不是占有，而是给予它真正的自由。
至此，整篇文章的教学，就紧紧地扣住“绿”这个文眼“顺流而下”，渐次抵达了情感的“星辰大海”。其由物及情再及理的升华路径，始终被“绿”这个文眼引领着，不偏不倚;其由浅入深、环环相扣、条分缕析的教学脉络，不但简单高清，而且富于逻辑与思辨。
五、秉持疑难链，逆水行舟辟蹊径
笔者认为高中语文教学的原则之一，就是学生会的教师绝对不讲，而教师讲的学生绝对不会，如此“真心实意”地贴近学情，才可能让教学符合实际，并更好地激发学生沿着线性路径去探究学习的欲望，进而逆水行舟探幽寻源，发现文章中“与众不同”的“世外桃源”。譬如新闻通讯类的《奥斯维辛没有什么新闻》《别了，“不列颠尼亚”》《飞向太空的航程》等课文，如果我们还是按部就班地去“细读文本”“精读文本”，逐字逐段地对“大白话”进行分析，除了讨得学生嫌弃而外，并不会获得更多的益处。为此，倒不如换一个崭新角度进行新闻缩写，举重若轻地对类似文章进行精准的处理，其效度也许会更好。基于此，针对那些较为通俗易懂的文章，我们完全可以“避轻就重”，仅只揪住那些个学生不懂的疑难点，然后按照线性思维的运行路径，“逆水行舟”找依据，“另辟蹊径”寻真相，“抽丝剥茧”溯源头，力争精准地揭示文本的真实旨归，以达到“四两拨千斤”之效果。 例如，教学人教版必修一之艾青诗歌《大堰河——我的保姆》，针对学生对诗化用语“紫色的灵魂”理解困难的问题，我就死死揪住这一疑难点对课堂教学进行结构化处理，不但拥有了“打蛇要打七寸”的精准，而且能够极好地调动学生的探究兴趣，营造和谐互动的课堂氛围。
我设置的第一个学习任务是：“请理解分析第12节中的‘紫色的灵魂’。”由于理解难度较大，我直接搭建梯子，提示学生从修辞、内涵、色彩三个维度进行探究，以便学生的讨论能够有的放矢，而不是无头苍蝇似的瞎撞。我对该问题预设的结论如下：一是从修辞上看，“紫色的灵魂”运用移用手法。因为“灵魂”是指“附在人的躯体上作为主宰的一种非物质的东西”，这本是一个十分抽象的概念，课文中运用表示色彩的词语“紫色”来修饰，就显得别致、生动而传神。二是从内涵上看，“紫色的灵魂”指高贵的灵魂。这可以从两个角度进行解读。其一，紫色是高贵的象征。在古代，帝王称为“紫微星”，皇城称为“紫禁城”，皇宫称为“紫台”，“紫气”用来指帝王之气。不仅如此，古代服饰的颜色也以紫为贵，古诗里说“朱紫尽公侯”，“朱紫”乃为王公贵族的服色，民间也常用“脱掉青衫换紫袍”来指称某人升官。其二，紫色有高贵的特征。陈望道先生在其《修辞学发凡》一书中认为：“紫色具有高贵、神圣、优雅、温厚的特征。”而艾青是一位富于美术涵养的诗人，在他眼中，“紫色的灵魂”自然是最美、最高贵的灵魂，这完全与艾青对大堰河的发自内心的赞美同频共振。三是从色彩上看，“紫色的灵魂”意味着苦难。从美术学角度审视，紫色是一种冷色调，代表苦难、大地、忧郁等，引起的人的心理反应往往是苦涩的。另一方面，紫色是伤痕、凝血，是因窒息而死的人的颜色，代表了不幸、苦楚、伤痛和死亡，这说明了大堰河一生之苦难，结局之悲惨。所以说，紫色的灵魂，就是痛苦的灵魂。客观说，这个学习任务尽管趋于生活化，但是对学生的知识素养要求极高，需要教师适时搭架子、偶尔递凳子，才能顺利完成。
我设置的第二个学习任务是：“大堰河‘高贵的灵魂’体现在哪些方面？‘痛苦的灵魂’又体现在哪些方面？请分析。”这个学习任务只要学生回归课文，借助于相关的诗句并予以恰当的整合与归纳，就能够很容易地得出结论：高贵的灵魂主要源自于大堰河慈爱、勤劳等品质，痛苦的灵魂主要源自于大堰河卑微、悲苦的身世。这样就将“紫色的灵魂”与大堰河的人物形象有机地联系在一起，不但紧承第一个学习任务，而且为第三个学习任务作铺垫。
我设置的第三个学习任务是：“第3节‘今天我看到雪使我想起了你’中的‘雪’是表现大堰河‘高贵的灵魂’还是‘痛苦的灵魂’？”这个学习任务的着眼点与难点在于如何解读“雪”与“高贵的灵魂”“痛苦的灵魂”之间的对应关系，其完成不但需要学生“知人论世”，还需要学生对“雪”这个意象的内蕴有着多维的理解。于是我出示这首诗的写作背景，将艾青因“克父母”而被送穷人抚养，因参加爱国运动而被逮捕入狱的悲惨人生境遇予以展示，给学生的探究搭建支架，使他们能够顺势找到二者的关系。我的答案预设如下：一是雪具有洁白无瑕的特征，而在诗人的心目中，大堰河对他的爱及其善良品行就像雪一般的圣洁，因此表现的是大堰河“高贵的灵魂”。二是雪同时也具有冷酷严峻的特征，诗人艾青在寒冷的雪夜，在反动派严酷的暴行下，当他看见了漫天飞舞的雪花，联想到保姆落满白雪的坟头，自然就想起了曾经给予自己无比温暖的保姆，回忆她的勤劳、善良和慈爱，以及贫困的生活与悲惨的死去，因此表现的是大堰河“痛苦的灵魂”。
整个教学紧紧围绕“紫色的灵魂”进行线性思路的支架搭建，可谓另辟蹊径，给人以“焕然一新”之感。尽管第一个和第三个学习任务难度偏大，但是作为解读整首诗歌的切入点和归宿点，我们只要牢牢抓住“紫色的灵魂”这把金钥匙，给足学生合作探究的时间，并在学生探究遇到困難时适当搭架子，还是能够很好地在结构化课堂教学中完成学习任务的。
总之，就如俗话所言，高中语文课好上，但不易上好，这是实情。因为从“好上”抵达“上好”的距离，很可能就是部分高中语文教师一辈子难以弥合的距离。为此，在具体的课堂实践中，我们应该不断地探索构建高中语文教学结构化课堂的路径，并通过不断的反思、提炼去优化已有路径、发现新的路径，才有可能登上高中语文课堂“上好”的巅峰之门。
[作者通联：北京师范大学贵阳附属中学]