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摘 要：目前，我国本科教学质量评价大都只聚焦某一个学习阶段，如聚焦“投入”的本科教学质量审核评估、聚焦“过程”的大学生学情调查、聚焦“结果”的工程教育专业认证。本科教学质量评价需要覆盖学习全过程，关注学生增值，加快建设国家级高等教育教学质量数据库，提高评价方法的专业性。
关键词：本科教学质量评价;覆盖学习全过程;以学习为中心;英国“教学卓越框架”
本科教学是一项复杂的活动，质量不仅体现在结果上，也体现在过程中，更体现在人的长远发展上[1]。传统上，“以学习为中心”的教学质量评价有三种方式，一是评价学习结果，二是考察学习投入，三是聚焦学习过程。它们尽管都很重要，但只能体现教学质量的一个方面，不能反映整体情况。以英国“教学卓越框架”为代表，覆盖学习全过程的教学质量评价体系引起了世界关注，特点是使用“学习范式”话语体系，聚焦学习的每一阶段，覆盖“投入（I）—过程（P）—结果（O）”全过程。
一、覆盖学习全过程：本科教学质量评价趋势
覆盖学习全过程旨在揭示教学质量受学生个体情况、学校投入与支持、学习结果、外部环境等多个因素的影响，对全面改进教学更具有建设性作用。
近30年來，“以学习为中心”大学教学质量评价主要有三种类型：第一类是以学习成果为导向的大学教学质量评估，例如美国的“大学基本学科能力测验”“大学校际学生学术能力评估”“大学校际学生学习成果评估”等。第二类是以学习投入为导向的大学教学质量评估，例如美国的“全国大学生学习投入调查”“加州大学本科生就读经验调查”等。第三类是以教学过程为导向的大学教学质量评估，例如美国密歇根大学学生教学评定系统、中国香港大学教育资助委员会推行的“教与学质量保证过程评估”等。这些评价体系聚焦学习的某一阶段，通过局部的学习情况来反映整体的教学质量。这样做的优点是有侧重性，可以集中力量进行改进，其缺点是只聚焦一个阶段，不能反映整体情况。
目前，英国和美国已出现覆盖学习全过程的评价，成为大学教学质量评价的新趋势，如英国“教学卓越框架”（简称TEF）、美国“卓越评估”（简称EIA）。覆盖学习全过程的理论来自于美国加州大学洛杉矶分校阿斯汀教授的I—E—O模型，强调覆盖学习全过程[2]。其中，I表示新生的入学情况，E表示四年的学习体验和经历，O表示学生的毕业情况。覆盖学习全过程的评价包括投入（I）—过程（P）—结果（O），考查学习的每个环节（新生特点、学习投入、教学过程、学习支持与环境、学习结果等），在通用标准上增加附加证据，采取定量评价与定性评价相结合的办法（如表1）。覆盖学习全过程评价的意义在于，超越只评价某一学习阶段的传统，不仅关注学习结果，也关注教学过程和学习体验，并强调大学对于学习的整体保障程度，对教学质量进行综合评价。总之，评价一所大学的教学质量，不能简单看学习投入或者学习结果，应综合性地考虑学生背景和学校提供的环境支持。
二、英国覆盖学习全过程评价探索——以“教学卓越框架”为例
英国“教学卓越框架”（TEF）是欧美国家中第一个由中央政府主导、覆盖学习全过程的大学教学质量评价体系。自2016年以来，经过不断探索，TEF在横向上实现了“院校+学科”的双重架构，在纵向上进行了“本科阶段+研究生阶段”的探索，体系逐渐完备。值得注意的是，TEF实现学习过程全覆盖不是一蹴而就的。早期的TEF侧重学习结果指标，忽视学习投入和学习过程，受到了一些质疑。如今，TEF更加凸显过程的重要性，比如在学科评价中增加“教学强度”指标，具有开创意义。
1.TEF实施的背景及概况
20世纪80年代以来，英国经济开始衰退。受新自由主义思想的影响，政府一直希望通过绩效问责提高资源使用效率。在高等教育方面，集中表现为政府的财政投入不断减少，学杂费逐年提升。2010年以来，英国大学财政投入已由原先的补助资助模式改为基于学生贷款的资助模式。学费的飞速上涨引来社会广泛关注，问责不断加深。2015年11月英国政府发布高等教育绿皮书《实现我们的潜能：卓越教学、社会流动与学生选择》，提出通过卓越教学评价建立竞争性的高等教育市场，为学生提供多样化的选择空间，作为对社会问责的回应。2015年底，英国教育部着手建立卓越教学评估体系，2016年第一版TEF发布。
如表2所示，TEF评价主要分为4个阶段。2016—2017年实施预期评估，扩大资格范围，引入更多类型的高校。2017—2018年，改进院校层面的评估。2018—2019年，将商业创新技能（BIS）引入院校评估中，同时开展学科层面的试点评估。2019—2020年，反思学科评估，实现“学科+院校”横向双重的全面评估。同时，开始探索研究生课程教学的试点评估，在纵向上拓展TEF评价[3]。
2.TEF的I—P—O模式
TEF评价的最大特点是覆盖学习全过程，收集I（投入）—P（过程）—O（结果）三阶段的证据，大大提高了评价的客观性和全面性，更有利于改进教学。总之，TEF表达了新的评价理念：教学本身是一个复杂的活动，质量不仅体现在结果上，也体现在投入和过程中。
（1）基于“增值测量标准”，改进对结果的评价。早期的TEF只有院校评价，十分依赖结果评价，六大核心质量数据与分离度量数据（证据一）几乎都与学习结果相关，如表3。这些数据以成熟数据库作为支撑，如全国大学生调查NNS、英国院校毕业生去向数据库DLHE等，主导了最终的排名。TEF实施不久，过分依赖结果评价的做法备受质疑。来自顶尖大学的169名学者致信英格兰高等教育基金委员会和英国大学联盟，认为学习结果不能作为直接的测量大学教学质量的工具。学习结果不仅取决于学校的教育质量，还与学生的学习投入相关，应加大对学习投入的关注[4]。
由于结果评价受到质疑，TEF增加了“增值测量标准”（Added-valued Metrics）。在定性证据中，原先的“学习成果与收获”只能反映“学生是否达到目标”，不能反映“学生取得多少进步”。经过修订，“学习成果与收获”被分为13个不同主题，在70多所高校展开评估试点。以标准化考试、不同时段考试、学生自我报告、其他质性和综合办法，评价学生的批判思维、课程挑战性、合作学习、学术诚信、反思性学习等作为指标[5]。另外，TEF对六大核心评估指标进行了调整，将学生对课堂教学的满意度、学生对教学考核与反馈的满意度、学生对学习支持的满意度的指标权重减半，以降低结果在评价中的地位，其他指标权重不变。 （2）增加“教学强度”指标，拓展对过程的评价。在院校评估中，“教学质量”“学习环境”“学习成果与收获”是3个基本维度，主要关注过程，如表4。在学科评估中，增加了“教学强度”作为补充证据，更加凸显过程评价的重要性。
“教学强度”有两个重要的指标，即师生接触时间和班级规模，并提出假设：较小班级规模和较多师生接触的学科教学被认定有较好效果;较大班级规模和较少师生接触的效果一般[6]。此外，还包括生师比的加权计算、有关学生自主学习时间的调查、课时数是否满足学生学习需求等。“教学强度”开展了试点评估，首批学科和专业有护理、物理学和天文学、艺术创作和设计、历史和考古学、法学，评估人员在收集和分析证据的基础上对正式实施学科评估的“教学强度”指标进行修正[7]。总体上，“教学强度”指标大大提高了TEF对学习过程的关注。
（3）采用基准化手段，优化对投入的评价。在TEF首轮评价中，通过引入“评估基准”，集中对投入证据进行处理，衡量不同类型院校的等级。所谓“评估基准”，就是加权平均数，权重由不同类型院校的学生特征决定，从而平衡院校、学生差异性与评估的内在一致性。例如在表3中，证据二是经过基准化处理的数据，对院校的专业设置信息、学生人口统计学特征进行加权化处理。
此外，TEF还设置了基准标记，是一所高校在某个测量值上的特殊记号。当某个测量指标与基准分值产生的差距显著时，该指标就获得正向或负向的标记[8]。通过基准标记，TEF可以保证参评高校及学生特征的差异化[9]。
三、中国大学教学质量评价探索
我国大学教学质量评价主要分为三类：聚焦投入的本科教学工作审核评估、聚焦过程的大学生学情调查、聚焦结果的工程教育专业认证。它们分别关注不同的学习阶段，各有侧重。近年来，我国也出现了覆盖学习全过程、关注学生增值的评价体系，比如“双一流”大学及学科建设高校育人质量排名（ILEAD）。虽然该评价尚未成熟，亟待完善，但胜在理念创新，与国际前沿和趋势相接轨。
1.聚焦投入的本科教学工作审核评估
2013年教育部发布《关于普通高等学校本科教学工作审核评估方案》[10]，明确了审核评估的方针原则、评估对象、评估范围、组织与管理等。审核评估包括6个项目：定位与目标、师资队伍、教学资源、培养过程、学生发展和（内部）质量保障。在64个审核要素中，资源投入与质量保障占45个，人才培养过程占13个，学生的学习结果占4个，学生基本情况占2个。可以看出，审核评估并不是直接评估教学质量，而是通过考查资源投入是否到位、质量保障是否完备进行间接评估。这也意味着，如果学校的资源投入到位、质量保障有效运行，那么就有高质量的教学。
另外，在人才培养过程项目中，话语体系仍是“以教为中心”，没有体现“以学习为中心”。审核要素中“教学管理”“教学大纲”“教师”“考试”“实践教学”高频出现。相比之下，“学生”“学习”出现频次极少，缺乏对学习过程的关注。
2.聚焦过程的大学生学情调查研究
21世纪以来，我国出现了以大学生学情调查为代表，强调以学为本，关注学习过程和学习经历的教育研究实验，如北京师范大学的“大学生学习经历调查”、厦门大学的“国家大学生学习情况调查”等。清华大学的“中国大学生学习与发展追踪研究”（简称CCSS）是最具代表性的追踪调查项目，在国内产生了广泛影响。目前，CCSS有4个调查工具，即普通本科院校问卷、应用型院校问卷、中国高校毕业生追踪问卷和精英大学本科生追踪调查，为各类院校的教学改革提供了重要依据。
CCSS的最大特点是聚焦学习投入，关注学习过程，对“在校学习与生活过程”进行全方位评价。以普通本科院校调查指标体系为例，共有三大部分：综合诊断指标、教育过程诊断指标和学习诊断指标，分别对应学校整体、课程教学和个人学习[11]。其中，综合诊断指标是美国国家大学生学习型投入调查（NSSE）使用多年的成熟工具，教育过程诊断指标是基于中国大学生的学习特性而构建的，学习诊断指标针对个体学习行为[12]。
在表5中，除了“教育过程诊断指标”中的“自我报告的教育收获”和“在校满意度”，其余的二级指标都与过程相关。通过相关检验，有研究认为，综合诊断的5个指标信度和效度均较高，表明有较强的跨文化性。另外，教育过程诊断指标拓展了学习投入的边界，通过课程内外的学习行为考查学生基于个体和基于互动的行为投入，通过“向学/厌学”考查个体的情感投入[13]。由此，学习投入被重新定义，包括个体和互动的认知投入、行为投入及情感投入三大部分，为探索新的大学生学习投入结构提供了可能。
3.聚焦结果的工程教育专业认证
中国工程教育专业认证协会（CEEAA）于2015年成立，是我国开展工程教育认证工作的唯一合法组织。由CEEAA制定的工程教育专业认证通用标准集中体现了“成果导向的教育”（OBE）理念，聚焦学生的学习结果。其中，在“毕业要求”部分规定：“专业必须有明确、公开、可衡量的毕业要求，毕业要求应能支撑培养目标的达成。”毕业要求总共有5种能力，即专业能力、综合能力、社交能力、跨学科能力和终身学习能力[14]。这些要求与WA关于毕业生素质的规定相一致。
4.覆盖I—P—O的探索：“双一流”大学及学科建设高校育人质量排名
中国“双一流”大学及学科建设高校育人质量排名（ILEAD）是借鉴英国TEF评价的基于“以学习为中心”理念、覆盖学习全过程的评价体系。每年4月，ILEAD基于公开数据進行初步排名，然后向140所参评高校公开征集补充数据，在5月发布最终版排名。
ILEAD覆盖了投入（I）—过程（P）—结果（O）全过程。其中，投入与结果在一级指标“学生成长”中反映，过程主要在育人目标、课外活动、课堂教学3个一级指标中反映。课外活动与课堂教学占有同样的比重，突出了课外活动的重要性。ILEAD认为，“以学习为中心”需要整合课内外的所有学习活动，真正形成一个全员、全过程和全方位育人的体系，并构建平台化的大学管理和支持体系[15]。 关注学生增值是ILEAD的另一大特点。学生增值，即学生从入学到毕业所获得的进步。关注结果与投入之间的差值，是目前国外大学教学质量评估的热点趋势。ILEAD认为，一所大学的育人质量，不在于招收多么优秀的学生，也不是毕业生多么优秀，而是每一位学生从入学到毕业的增值。真正值得尊敬的大学能够给学生带来巨大的增值[16]。学生增值集中在二级指标“学生在大学期间的学习和成长增值”上，共12.5分，主要衡量学生的入学成绩和毕业薪资之间的差值，以反映四年的价值增值。
四、反思与建议
覆盖学习全过程的大学教学质量评价将成为一种国际趋势。虽然TEF评价有待进一步完善，但在许多方面值得借鉴。我国大学教学质量评价体系在进一步拓展学习全过程的覆盖面、重视政府的引导作用、加快建设国家级高等教育教学质量数据库、全面提高评价方法的专业性等4个方面有待改进。
1.进一步拓展学习过程覆盖面
“以学习为中心”是一项整体变革，包含学校理念、课堂教学、课外活动、教学管理、评价体系、资源配置、支持系统等多个方面，甚至包括外部环境如政府政策导向。因此，“以学习为中心”教学质量评价应该是一个整体，应覆盖学习的全过程。我国大学教学质量评价体系可以借鉴TEF做法，不断丰富证据的类型，考查学生投入、教学文化、教学深度、学习反馈、资源支持、个性化学习、学业以外的活动与实践、可雇用性与可迁移能力等。在参与评价的主体上，可以增加学生和雇主，让学生表达主观诉求，让雇主提出对能力和素质的要求。另外，应重视过程性评价，关照不同学生群体尤其是弱势群体学生的发展。
2.从政府层面重视卓越教学
目前，我国大学教学质量评价体系大都是基础性评价，通过设立最低标准，表明教学质量门槛。根据TEF经验，大学教学质量评价应当突出教学卓越，提高对教学质量的要求。
在一流本科教育建设中，政府应当扮演重要的引导者，不仅在政策文件上强调教学卓越，更要以评价体系建设为抓手，站在更高的起点上对教学质量提出要求，激励各高校为卓越教学而不懈追求。激励的措施有很多，包括将教学质量评价结果与高校教学经费拨款相挂钩、以专项经费的形式帮助高校提高教学质量、通过设立教改试验区支持高校的探索与创新等。
3.加快建设“以学习为中心”高等教育教学质量数据库
全面、科学的教学质量评估需要充分的数据来支撑。TEF评价的一个突破在于，将已有的质量评估作为门槛，在使用其数据的基础上，对教学质量提出更高要求，从而形成有机衔接的评价体系。
我国在“以学习为中心”教学质量数据库建设上起步较晚，经验不足。诸如清华大学CCSS、厦门大学NCSS、北京师范大学CCSEQ等在内的探索性数据库应该不断改进和完善。本文建议教育部加快建设“以学习为中心”高等教育教学质量数据库，促进高校卓越教学。
4.全面提高评价方法的专业性
评价方法的专业性集中体现在技术操作层面。TEF评价使用了多种科学的数据处理技术，包括分离度量、基准化处理、标记等，保障了评价结果的统一性、多样性和科学性。相比之下，我国大学教学质量评价方法比较单一，不能全面反映各高校的教学质量，专业性有待提升。除此之外，还应完善评价步骤，首先根据核心指标进行初步假设，其次借助分类指标修正假设，然后参考学校提供的补充证据验证假设，最后做出整体性的评价。
参考文献：
[1][7] 马星，冯磊.英国“教学卓越框架”专业教学质量评估：特征、反思与启示[J].高教探索，2018（3）：68，65.
[2] Alexander Astin.Student Involvement：A Developmental Theory for Higher Education[J].Journal of College Student Development，1999（40）：518-529.
[3] 黄道主，刘艳琴.英国教学卓越框架评介[J].高教发展与评估，2018（7）：92-94.
[4] 169 university educators. To： Madeleine Atkins， Chief Executive， HEFCE; Professor Julia Good Fellow， President， Universities UK [EB /OL].[2017-10-10]. https： // www. timeshighereducation com /sites /default /files /breaking _ news _ files /student _ outcomes_letter. pdf.
[5] 侯定凯.英国大学卓越教学评估：为何评、评什么、如何看[J].高校教育管理，2018（2）：93-94.
[6] Roll up for subject level TEF[EB/OL].[2017-09--02].http：//wonkhe.com/blogs/roll-up-for-subject -level-tef/.
[8] 崔军，汪霞.英国高等教育“教学卓越框架”：形成、实施及评价[J].教育研究，2018（7）：149.
[9] 陈涛，邓圆.英国何以让高校教学更卓越？——追踪教学卓越与学生成果框架（TEF）的成效、反思与改进[J].教育科学，2018（2）：93.
[10] 教育部.關于开展普通高等学校本科教学工作审核评估的通知[EB/OL]. http：//www.moe. gov. cn/srcsite/A08/s7056/201312/t20131212_160919.html，2018-06-22.
[11] 史静寰，王文.以学为本，提高质量，内涵发展：中国大学生学情研究的学术涵义与政策价值[J].华东师范大学学报（教育科学版），2018（4）：24.
[12] 史静寰.用数据揭示中国大学生学习过程的黑箱[EB/OL].https： //mp.weixin.qq.com/s/ ski7zVhSEeImyFT37faVdQ，2017-05-10.
[13] 王文.中国大学生学习投入的内涵变化的测量改进——来自“中国大学生学习与发展追踪调查”（CCSS）的探索[J].中国高教研究，2018（12）：41.
[14] 中国工程教育专业认证协会.工程教育认证标准[EB/OL].http： //www. ceeaa.org.cn /main！ NewsList4Top.w？menuID=01010702.
[15] 西浦ILEAD.“双一流”大学及学科建设高校育人质量排名2019年第一版[EB/OL]. （2019-04-19）. http：// home.jxnews.com.cn/thread-3178782-1-1.html.
[16] 西浦ILEAD.“双一流”大学及学科建设高校育人质量排名2019年第一版[EB/OL]. （2019-04-18）. https： // mp. weixin.qq.com/s/SBUog4Q-EznTa0zIYQBMzg.
[责任编辑：夏鲁惠]
关键词：本科教学质量评价;覆盖学习全过程;以学习为中心;英国“教学卓越框架”
本科教学是一项复杂的活动，质量不仅体现在结果上，也体现在过程中，更体现在人的长远发展上[1]。传统上，“以学习为中心”的教学质量评价有三种方式，一是评价学习结果，二是考察学习投入，三是聚焦学习过程。它们尽管都很重要，但只能体现教学质量的一个方面，不能反映整体情况。以英国“教学卓越框架”为代表，覆盖学习全过程的教学质量评价体系引起了世界关注，特点是使用“学习范式”话语体系，聚焦学习的每一阶段，覆盖“投入（I）—过程（P）—结果（O）”全过程。
一、覆盖学习全过程：本科教学质量评价趋势
覆盖学习全过程旨在揭示教学质量受学生个体情况、学校投入与支持、学习结果、外部环境等多个因素的影响，对全面改进教学更具有建设性作用。
近30年來，“以学习为中心”大学教学质量评价主要有三种类型：第一类是以学习成果为导向的大学教学质量评估，例如美国的“大学基本学科能力测验”“大学校际学生学术能力评估”“大学校际学生学习成果评估”等。第二类是以学习投入为导向的大学教学质量评估，例如美国的“全国大学生学习投入调查”“加州大学本科生就读经验调查”等。第三类是以教学过程为导向的大学教学质量评估，例如美国密歇根大学学生教学评定系统、中国香港大学教育资助委员会推行的“教与学质量保证过程评估”等。这些评价体系聚焦学习的某一阶段，通过局部的学习情况来反映整体的教学质量。这样做的优点是有侧重性，可以集中力量进行改进，其缺点是只聚焦一个阶段，不能反映整体情况。
目前，英国和美国已出现覆盖学习全过程的评价，成为大学教学质量评价的新趋势，如英国“教学卓越框架”（简称TEF）、美国“卓越评估”（简称EIA）。覆盖学习全过程的理论来自于美国加州大学洛杉矶分校阿斯汀教授的I—E—O模型，强调覆盖学习全过程[2]。其中，I表示新生的入学情况，E表示四年的学习体验和经历，O表示学生的毕业情况。覆盖学习全过程的评价包括投入（I）—过程（P）—结果（O），考查学习的每个环节（新生特点、学习投入、教学过程、学习支持与环境、学习结果等），在通用标准上增加附加证据，采取定量评价与定性评价相结合的办法（如表1）。覆盖学习全过程评价的意义在于，超越只评价某一学习阶段的传统，不仅关注学习结果，也关注教学过程和学习体验，并强调大学对于学习的整体保障程度，对教学质量进行综合评价。总之，评价一所大学的教学质量，不能简单看学习投入或者学习结果，应综合性地考虑学生背景和学校提供的环境支持。
二、英国覆盖学习全过程评价探索——以“教学卓越框架”为例
英国“教学卓越框架”（TEF）是欧美国家中第一个由中央政府主导、覆盖学习全过程的大学教学质量评价体系。自2016年以来，经过不断探索，TEF在横向上实现了“院校+学科”的双重架构，在纵向上进行了“本科阶段+研究生阶段”的探索，体系逐渐完备。值得注意的是，TEF实现学习过程全覆盖不是一蹴而就的。早期的TEF侧重学习结果指标，忽视学习投入和学习过程，受到了一些质疑。如今，TEF更加凸显过程的重要性，比如在学科评价中增加“教学强度”指标，具有开创意义。
1.TEF实施的背景及概况
20世纪80年代以来，英国经济开始衰退。受新自由主义思想的影响，政府一直希望通过绩效问责提高资源使用效率。在高等教育方面，集中表现为政府的财政投入不断减少，学杂费逐年提升。2010年以来，英国大学财政投入已由原先的补助资助模式改为基于学生贷款的资助模式。学费的飞速上涨引来社会广泛关注，问责不断加深。2015年11月英国政府发布高等教育绿皮书《实现我们的潜能：卓越教学、社会流动与学生选择》，提出通过卓越教学评价建立竞争性的高等教育市场，为学生提供多样化的选择空间，作为对社会问责的回应。2015年底，英国教育部着手建立卓越教学评估体系，2016年第一版TEF发布。
如表2所示，TEF评价主要分为4个阶段。2016—2017年实施预期评估，扩大资格范围，引入更多类型的高校。2017—2018年，改进院校层面的评估。2018—2019年，将商业创新技能（BIS）引入院校评估中，同时开展学科层面的试点评估。2019—2020年，反思学科评估，实现“学科+院校”横向双重的全面评估。同时，开始探索研究生课程教学的试点评估，在纵向上拓展TEF评价[3]。
2.TEF的I—P—O模式
TEF评价的最大特点是覆盖学习全过程，收集I（投入）—P（过程）—O（结果）三阶段的证据，大大提高了评价的客观性和全面性，更有利于改进教学。总之，TEF表达了新的评价理念：教学本身是一个复杂的活动，质量不仅体现在结果上，也体现在投入和过程中。
（1）基于“增值测量标准”，改进对结果的评价。早期的TEF只有院校评价，十分依赖结果评价，六大核心质量数据与分离度量数据（证据一）几乎都与学习结果相关，如表3。这些数据以成熟数据库作为支撑，如全国大学生调查NNS、英国院校毕业生去向数据库DLHE等，主导了最终的排名。TEF实施不久，过分依赖结果评价的做法备受质疑。来自顶尖大学的169名学者致信英格兰高等教育基金委员会和英国大学联盟，认为学习结果不能作为直接的测量大学教学质量的工具。学习结果不仅取决于学校的教育质量，还与学生的学习投入相关，应加大对学习投入的关注[4]。
由于结果评价受到质疑，TEF增加了“增值测量标准”（Added-valued Metrics）。在定性证据中，原先的“学习成果与收获”只能反映“学生是否达到目标”，不能反映“学生取得多少进步”。经过修订，“学习成果与收获”被分为13个不同主题，在70多所高校展开评估试点。以标准化考试、不同时段考试、学生自我报告、其他质性和综合办法，评价学生的批判思维、课程挑战性、合作学习、学术诚信、反思性学习等作为指标[5]。另外，TEF对六大核心评估指标进行了调整，将学生对课堂教学的满意度、学生对教学考核与反馈的满意度、学生对学习支持的满意度的指标权重减半，以降低结果在评价中的地位，其他指标权重不变。 （2）增加“教学强度”指标，拓展对过程的评价。在院校评估中，“教学质量”“学习环境”“学习成果与收获”是3个基本维度，主要关注过程，如表4。在学科评估中，增加了“教学强度”作为补充证据，更加凸显过程评价的重要性。
“教学强度”有两个重要的指标，即师生接触时间和班级规模，并提出假设：较小班级规模和较多师生接触的学科教学被认定有较好效果;较大班级规模和较少师生接触的效果一般[6]。此外，还包括生师比的加权计算、有关学生自主学习时间的调查、课时数是否满足学生学习需求等。“教学强度”开展了试点评估，首批学科和专业有护理、物理学和天文学、艺术创作和设计、历史和考古学、法学，评估人员在收集和分析证据的基础上对正式实施学科评估的“教学强度”指标进行修正[7]。总体上，“教学强度”指标大大提高了TEF对学习过程的关注。
（3）采用基准化手段，优化对投入的评价。在TEF首轮评价中，通过引入“评估基准”，集中对投入证据进行处理，衡量不同类型院校的等级。所谓“评估基准”，就是加权平均数，权重由不同类型院校的学生特征决定，从而平衡院校、学生差异性与评估的内在一致性。例如在表3中，证据二是经过基准化处理的数据，对院校的专业设置信息、学生人口统计学特征进行加权化处理。
此外，TEF还设置了基准标记，是一所高校在某个测量值上的特殊记号。当某个测量指标与基准分值产生的差距显著时，该指标就获得正向或负向的标记[8]。通过基准标记，TEF可以保证参评高校及学生特征的差异化[9]。
三、中国大学教学质量评价探索
我国大学教学质量评价主要分为三类：聚焦投入的本科教学工作审核评估、聚焦过程的大学生学情调查、聚焦结果的工程教育专业认证。它们分别关注不同的学习阶段，各有侧重。近年来，我国也出现了覆盖学习全过程、关注学生增值的评价体系，比如“双一流”大学及学科建设高校育人质量排名（ILEAD）。虽然该评价尚未成熟，亟待完善，但胜在理念创新，与国际前沿和趋势相接轨。
1.聚焦投入的本科教学工作审核评估
2013年教育部发布《关于普通高等学校本科教学工作审核评估方案》[10]，明确了审核评估的方针原则、评估对象、评估范围、组织与管理等。审核评估包括6个项目：定位与目标、师资队伍、教学资源、培养过程、学生发展和（内部）质量保障。在64个审核要素中，资源投入与质量保障占45个，人才培养过程占13个，学生的学习结果占4个，学生基本情况占2个。可以看出，审核评估并不是直接评估教学质量，而是通过考查资源投入是否到位、质量保障是否完备进行间接评估。这也意味着，如果学校的资源投入到位、质量保障有效运行，那么就有高质量的教学。
另外，在人才培养过程项目中，话语体系仍是“以教为中心”，没有体现“以学习为中心”。审核要素中“教学管理”“教学大纲”“教师”“考试”“实践教学”高频出现。相比之下，“学生”“学习”出现频次极少，缺乏对学习过程的关注。
2.聚焦过程的大学生学情调查研究
21世纪以来，我国出现了以大学生学情调查为代表，强调以学为本，关注学习过程和学习经历的教育研究实验，如北京师范大学的“大学生学习经历调查”、厦门大学的“国家大学生学习情况调查”等。清华大学的“中国大学生学习与发展追踪研究”（简称CCSS）是最具代表性的追踪调查项目，在国内产生了广泛影响。目前，CCSS有4个调查工具，即普通本科院校问卷、应用型院校问卷、中国高校毕业生追踪问卷和精英大学本科生追踪调查，为各类院校的教学改革提供了重要依据。
CCSS的最大特点是聚焦学习投入，关注学习过程，对“在校学习与生活过程”进行全方位评价。以普通本科院校调查指标体系为例，共有三大部分：综合诊断指标、教育过程诊断指标和学习诊断指标，分别对应学校整体、课程教学和个人学习[11]。其中，综合诊断指标是美国国家大学生学习型投入调查（NSSE）使用多年的成熟工具，教育过程诊断指标是基于中国大学生的学习特性而构建的，学习诊断指标针对个体学习行为[12]。
在表5中，除了“教育过程诊断指标”中的“自我报告的教育收获”和“在校满意度”，其余的二级指标都与过程相关。通过相关检验，有研究认为，综合诊断的5个指标信度和效度均较高，表明有较强的跨文化性。另外，教育过程诊断指标拓展了学习投入的边界，通过课程内外的学习行为考查学生基于个体和基于互动的行为投入，通过“向学/厌学”考查个体的情感投入[13]。由此，学习投入被重新定义，包括个体和互动的认知投入、行为投入及情感投入三大部分，为探索新的大学生学习投入结构提供了可能。
3.聚焦结果的工程教育专业认证
中国工程教育专业认证协会（CEEAA）于2015年成立，是我国开展工程教育认证工作的唯一合法组织。由CEEAA制定的工程教育专业认证通用标准集中体现了“成果导向的教育”（OBE）理念，聚焦学生的学习结果。其中，在“毕业要求”部分规定：“专业必须有明确、公开、可衡量的毕业要求，毕业要求应能支撑培养目标的达成。”毕业要求总共有5种能力，即专业能力、综合能力、社交能力、跨学科能力和终身学习能力[14]。这些要求与WA关于毕业生素质的规定相一致。
4.覆盖I—P—O的探索：“双一流”大学及学科建设高校育人质量排名
中国“双一流”大学及学科建设高校育人质量排名（ILEAD）是借鉴英国TEF评价的基于“以学习为中心”理念、覆盖学习全过程的评价体系。每年4月，ILEAD基于公开数据進行初步排名，然后向140所参评高校公开征集补充数据，在5月发布最终版排名。
ILEAD覆盖了投入（I）—过程（P）—结果（O）全过程。其中，投入与结果在一级指标“学生成长”中反映，过程主要在育人目标、课外活动、课堂教学3个一级指标中反映。课外活动与课堂教学占有同样的比重，突出了课外活动的重要性。ILEAD认为，“以学习为中心”需要整合课内外的所有学习活动，真正形成一个全员、全过程和全方位育人的体系，并构建平台化的大学管理和支持体系[15]。 关注学生增值是ILEAD的另一大特点。学生增值，即学生从入学到毕业所获得的进步。关注结果与投入之间的差值，是目前国外大学教学质量评估的热点趋势。ILEAD认为，一所大学的育人质量，不在于招收多么优秀的学生，也不是毕业生多么优秀，而是每一位学生从入学到毕业的增值。真正值得尊敬的大学能够给学生带来巨大的增值[16]。学生增值集中在二级指标“学生在大学期间的学习和成长增值”上，共12.5分，主要衡量学生的入学成绩和毕业薪资之间的差值，以反映四年的价值增值。
四、反思与建议
覆盖学习全过程的大学教学质量评价将成为一种国际趋势。虽然TEF评价有待进一步完善，但在许多方面值得借鉴。我国大学教学质量评价体系在进一步拓展学习全过程的覆盖面、重视政府的引导作用、加快建设国家级高等教育教学质量数据库、全面提高评价方法的专业性等4个方面有待改进。
1.进一步拓展学习过程覆盖面
“以学习为中心”是一项整体变革，包含学校理念、课堂教学、课外活动、教学管理、评价体系、资源配置、支持系统等多个方面，甚至包括外部环境如政府政策导向。因此，“以学习为中心”教学质量评价应该是一个整体，应覆盖学习的全过程。我国大学教学质量评价体系可以借鉴TEF做法，不断丰富证据的类型，考查学生投入、教学文化、教学深度、学习反馈、资源支持、个性化学习、学业以外的活动与实践、可雇用性与可迁移能力等。在参与评价的主体上，可以增加学生和雇主，让学生表达主观诉求，让雇主提出对能力和素质的要求。另外，应重视过程性评价，关照不同学生群体尤其是弱势群体学生的发展。
2.从政府层面重视卓越教学
目前，我国大学教学质量评价体系大都是基础性评价，通过设立最低标准，表明教学质量门槛。根据TEF经验，大学教学质量评价应当突出教学卓越，提高对教学质量的要求。
在一流本科教育建设中，政府应当扮演重要的引导者，不仅在政策文件上强调教学卓越，更要以评价体系建设为抓手，站在更高的起点上对教学质量提出要求，激励各高校为卓越教学而不懈追求。激励的措施有很多，包括将教学质量评价结果与高校教学经费拨款相挂钩、以专项经费的形式帮助高校提高教学质量、通过设立教改试验区支持高校的探索与创新等。
3.加快建设“以学习为中心”高等教育教学质量数据库
全面、科学的教学质量评估需要充分的数据来支撑。TEF评价的一个突破在于，将已有的质量评估作为门槛，在使用其数据的基础上，对教学质量提出更高要求，从而形成有机衔接的评价体系。
我国在“以学习为中心”教学质量数据库建设上起步较晚，经验不足。诸如清华大学CCSS、厦门大学NCSS、北京师范大学CCSEQ等在内的探索性数据库应该不断改进和完善。本文建议教育部加快建设“以学习为中心”高等教育教学质量数据库，促进高校卓越教学。
4.全面提高评价方法的专业性
评价方法的专业性集中体现在技术操作层面。TEF评价使用了多种科学的数据处理技术，包括分离度量、基准化处理、标记等，保障了评价结果的统一性、多样性和科学性。相比之下，我国大学教学质量评价方法比较单一，不能全面反映各高校的教学质量，专业性有待提升。除此之外，还应完善评价步骤，首先根据核心指标进行初步假设，其次借助分类指标修正假设，然后参考学校提供的补充证据验证假设，最后做出整体性的评价。
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[16] 西浦ILEAD.“双一流”大学及学科建设高校育人质量排名2019年第一版[EB/OL]. （2019-04-18）. https： // mp. weixin.qq.com/s/SBUog4Q-EznTa0zIYQBMzg.
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