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做优秀的世界公民和永远的中国人，热爱并乐于不断学习民族文化，同时又胸怀开阔，理解并尊重不同的世界文化，自信地融于联系日益紧密的“地球村”之中。这是我校的培养目标，它对学校的课程与教学提出了变革的要求。“十二五”期间，学校承担并进行了国家级课题“根植于民族文化的世界公民课程开发研究”的研究，作为课题核心关键要素的“民族文化”与“世界公民”则从两大方面对学校课程与教学的目标、内容与实施方式提出了指向更明确的具体化的要求。我们在蕴含着丰富人文内涵的语文、英语等学科进行了尝试，采取教材的整合与拓展、教学的融通与联结、教与学并重等方法，探索课程课程与教学的变革。
一、从分割走向融合
科学的发展不只是带来了技术的进步，它在促使知识专业化、专门化的过程中，也带来了知识的分割与隔离的弊病。可以说，它在生产了知识，促进知识明晰化的同时，也产生了无知和盲目。法国当代著名思想家埃德加·莫兰提出了“复杂思维范式”，他期望能用一种复杂的、动态的、开放的理性主义代替简单的、静止的、封闭的理性主义，批判了割裂、简约各门学科的传统思维模式，通过阐述现实的复杂性，寻求建立一种能将各种知识融通的复杂思维模式。
这种走向知识融合的思维模式为我们在国家课程校本化，特别是在现有的教材中嵌入国际公民教育的内容，提供了思想方法。从语文学科来看，苏教版小学语文教材采用的不是依据文体的单元组合方式，虽然是以主题来组元的，但这个主题是处于离散状态的，聚焦度不够。老师们在实际教学中基本采取的还是单课教学的方式，这个所谓的“主题”就被有意无意地给忽略了。显然，现行教材的单元组合和教学实际割裂的现实情况是不适合用来进行国际公民教育的。
我们仔细研读教材，与其他版本的教材相比对，拓展阅读了同题材的其他作品，力求达到对文本与文本主题的较深层次的把握。在此基础上，我们探寻和明晰各材料之间的联结点，力图用一个或者两个联结点来建立材料、知识或者主题等之间的深度联系，以此来调和目前的分割状态，走向学习的融合。
苏教版二上第11课是《狐狸和乌鸦》、二下第8课是《狐假虎威》，一西一中两则寓言都以狐狸为主要人物，我们就“狐狸”这个相同的人物为主题，组织了一个“狐狸到底是怎样的”主题活动。以《狐狸和乌鸦》作为引入主题活动的铺垫，精读《狐假虎威》，阅读法国吉罗夫人的《列那狐的故事》、日本新美南吉的《小狐狸买手套》，观看法国电影《狐狸与孩子》（情节简单，节奏舒缓，特别适合中低年级的孩子）。作为一个长期学习活动，课上与课外相衔接，课上主要安排的是阅读（观影）的指导与交流，课外则是自主的阅读（观影），探讨的主要问题是：你对×××里的狐狸有什么看法（想法）？针对二年级的孩子，我们允许孩子用一句话甚至一个词语来表达自己的看法（想法）。在主题活动的中后期，我们安排了一个感性的图文结合的表达活动：我画（话）狐狸。用几幅图几句话来表达自己眼中的狐狸或者想象的有关狐狸的故事。
课时与课时之间，课文与课文之间，课内与课外之间，读、写、思之间，因为“狐狸到底是怎样的”这一探讨性的问题而相互关联起来，结构起来。同时也将各种形式的学习活动整合起来了，成为一个富有趣味的生活进程，理性内蕴于感性之中，让二年级的孩子感受到一种融合式学习的快乐。孩子们在寓言故事、童话故事、电影故事、自己创编的故事中直接感受到了各不相同的狐狸形象，认识到了狐狸具有多方面的特性（其实是作者赋予的），或明或暗地改善着由课文塑造的狐狸单一性格所带来的片面、孤立的认识以及长此以往可能造成的僵化思维模式。能认识到事物的多面性，包容进而学会欣赏这种多面性，这是一种思维方式，也是一种认识的方式，更是一种文化品质，这是具有世界文化视野的现代公民最重要的素养之一。而打破分割，通过一个合适的联结点，呈现事物的多样性多面性，坚持这种融合性的学习，长期浸染，就会使这种素养的获得成为可能。
二、从课堂走向课程
课程表其实更像是教师的出勤表，学科教师按照表中排定的时空依次走进教室。而对学生来说，课程不再是课程而变成了“课”。把一节节具体的课上得有实效，肯定是有价值的;但我们需要从更高的层面以一种宏观的角度来把握它，否则，再好的“课”也只能作为碎片存在。
宾尼（Beane）曾这样描述“拼图游戏”：“想象一下玩拼图游戏的情景，当一堆图块呈现在眼前，通常我们必须先有一个图像作为指引。个别的图块也许毫无意义，只有当这些图块被组合起来时，它们才会显现出意义来。”对于教学来说，这作为指引的图像具体是指什么呢？这个作为完整意义上的图像，指的就是学校或教师在安排具体的“课”时，必须先有一个完整的课程图像作为向导，才能将片段的课堂，组合成具有整体性、意义性的学习内容。而有没有这样一个课程图像，也必然反过来影响着那一节节具体的“课”，决定着它以怎样的姿态怎样的价值存在着。
自开展“根植于民族文化的世界公民课程开发研究”的课题研究以来，世界公民教育作为学校教育的内容与目标之一进入到我们的教学视域之中，自然也成为我们串联一节一节的“课”，建构学校课程完整图像的重要文化黏合剂。在这里，我们摈弃了撒胡椒粉式的在现有教学中渗透“国际公民教育”的做法，而是依据美国著名课程理论专家拉尔夫·泰勒（Ralph Tyler）的课程四原则（即1.学校应该达到哪些教育目标？2.如何选择可能有助于达到这些目标的学习经验？3.如何为有效的教学组织学习经验？4.如何评价学习经验的有效性？），重建了学校课程结构，完成了华士实验小学“钻石课程”规划，撰写了语文、英语、数学、科学等学科建设方案，使国际公民教育成为学校课程的重要而有机的组成部分，有序地分布在各个学科课程与各年级各学期的学习之中。
如英语五下Unit 7是 Chinese festivals，我们与五上Unit 8 At Christmas进行比较阅读，在对比中引领学生感受中外节日文化的异同，使学生既进一步深入理解民族文化的内涵，也欣赏到了异域文化的风采。这只是英语学科嵌入国际多元文化的部分，我们还在一至六年级分别开设了各国传统节日、世界福祉节日、各国国庆日等节日文化校本课程，它们相互联系又各有侧重，实际构成了一个较为完备的节日文化系列，以节日这个活色生香的感性角度带领孩子们领略着国际文化的丰富多样性，开阔着具有华小特点的世界襟怀。按照节令此时已近年末，是我们传统的英语节活动，我们就带领学生制作节日庆典用品，如中国风的灯笼、西洋风的面具等，一场中外节日大走秀将节日文化体验活动推向了高潮。
一、从分割走向融合
科学的发展不只是带来了技术的进步，它在促使知识专业化、专门化的过程中，也带来了知识的分割与隔离的弊病。可以说，它在生产了知识，促进知识明晰化的同时，也产生了无知和盲目。法国当代著名思想家埃德加·莫兰提出了“复杂思维范式”，他期望能用一种复杂的、动态的、开放的理性主义代替简单的、静止的、封闭的理性主义，批判了割裂、简约各门学科的传统思维模式，通过阐述现实的复杂性，寻求建立一种能将各种知识融通的复杂思维模式。
这种走向知识融合的思维模式为我们在国家课程校本化，特别是在现有的教材中嵌入国际公民教育的内容，提供了思想方法。从语文学科来看，苏教版小学语文教材采用的不是依据文体的单元组合方式，虽然是以主题来组元的，但这个主题是处于离散状态的，聚焦度不够。老师们在实际教学中基本采取的还是单课教学的方式，这个所谓的“主题”就被有意无意地给忽略了。显然，现行教材的单元组合和教学实际割裂的现实情况是不适合用来进行国际公民教育的。
我们仔细研读教材，与其他版本的教材相比对，拓展阅读了同题材的其他作品，力求达到对文本与文本主题的较深层次的把握。在此基础上，我们探寻和明晰各材料之间的联结点，力图用一个或者两个联结点来建立材料、知识或者主题等之间的深度联系，以此来调和目前的分割状态，走向学习的融合。
苏教版二上第11课是《狐狸和乌鸦》、二下第8课是《狐假虎威》，一西一中两则寓言都以狐狸为主要人物，我们就“狐狸”这个相同的人物为主题，组织了一个“狐狸到底是怎样的”主题活动。以《狐狸和乌鸦》作为引入主题活动的铺垫，精读《狐假虎威》，阅读法国吉罗夫人的《列那狐的故事》、日本新美南吉的《小狐狸买手套》，观看法国电影《狐狸与孩子》（情节简单，节奏舒缓，特别适合中低年级的孩子）。作为一个长期学习活动，课上与课外相衔接，课上主要安排的是阅读（观影）的指导与交流，课外则是自主的阅读（观影），探讨的主要问题是：你对×××里的狐狸有什么看法（想法）？针对二年级的孩子，我们允许孩子用一句话甚至一个词语来表达自己的看法（想法）。在主题活动的中后期，我们安排了一个感性的图文结合的表达活动：我画（话）狐狸。用几幅图几句话来表达自己眼中的狐狸或者想象的有关狐狸的故事。
课时与课时之间，课文与课文之间，课内与课外之间，读、写、思之间，因为“狐狸到底是怎样的”这一探讨性的问题而相互关联起来，结构起来。同时也将各种形式的学习活动整合起来了，成为一个富有趣味的生活进程，理性内蕴于感性之中，让二年级的孩子感受到一种融合式学习的快乐。孩子们在寓言故事、童话故事、电影故事、自己创编的故事中直接感受到了各不相同的狐狸形象，认识到了狐狸具有多方面的特性（其实是作者赋予的），或明或暗地改善着由课文塑造的狐狸单一性格所带来的片面、孤立的认识以及长此以往可能造成的僵化思维模式。能认识到事物的多面性，包容进而学会欣赏这种多面性，这是一种思维方式，也是一种认识的方式，更是一种文化品质，这是具有世界文化视野的现代公民最重要的素养之一。而打破分割，通过一个合适的联结点，呈现事物的多样性多面性，坚持这种融合性的学习，长期浸染，就会使这种素养的获得成为可能。
二、从课堂走向课程
课程表其实更像是教师的出勤表，学科教师按照表中排定的时空依次走进教室。而对学生来说，课程不再是课程而变成了“课”。把一节节具体的课上得有实效，肯定是有价值的;但我们需要从更高的层面以一种宏观的角度来把握它，否则，再好的“课”也只能作为碎片存在。
宾尼（Beane）曾这样描述“拼图游戏”：“想象一下玩拼图游戏的情景，当一堆图块呈现在眼前，通常我们必须先有一个图像作为指引。个别的图块也许毫无意义，只有当这些图块被组合起来时，它们才会显现出意义来。”对于教学来说，这作为指引的图像具体是指什么呢？这个作为完整意义上的图像，指的就是学校或教师在安排具体的“课”时，必须先有一个完整的课程图像作为向导，才能将片段的课堂，组合成具有整体性、意义性的学习内容。而有没有这样一个课程图像，也必然反过来影响着那一节节具体的“课”，决定着它以怎样的姿态怎样的价值存在着。
自开展“根植于民族文化的世界公民课程开发研究”的课题研究以来，世界公民教育作为学校教育的内容与目标之一进入到我们的教学视域之中，自然也成为我们串联一节一节的“课”，建构学校课程完整图像的重要文化黏合剂。在这里，我们摈弃了撒胡椒粉式的在现有教学中渗透“国际公民教育”的做法，而是依据美国著名课程理论专家拉尔夫·泰勒（Ralph Tyler）的课程四原则（即1.学校应该达到哪些教育目标？2.如何选择可能有助于达到这些目标的学习经验？3.如何为有效的教学组织学习经验？4.如何评价学习经验的有效性？），重建了学校课程结构，完成了华士实验小学“钻石课程”规划，撰写了语文、英语、数学、科学等学科建设方案，使国际公民教育成为学校课程的重要而有机的组成部分，有序地分布在各个学科课程与各年级各学期的学习之中。
如英语五下Unit 7是 Chinese festivals，我们与五上Unit 8 At Christmas进行比较阅读，在对比中引领学生感受中外节日文化的异同，使学生既进一步深入理解民族文化的内涵，也欣赏到了异域文化的风采。这只是英语学科嵌入国际多元文化的部分，我们还在一至六年级分别开设了各国传统节日、世界福祉节日、各国国庆日等节日文化校本课程，它们相互联系又各有侧重，实际构成了一个较为完备的节日文化系列，以节日这个活色生香的感性角度带领孩子们领略着国际文化的丰富多样性，开阔着具有华小特点的世界襟怀。按照节令此时已近年末，是我们传统的英语节活动，我们就带领学生制作节日庆典用品，如中国风的灯笼、西洋风的面具等，一场中外节日大走秀将节日文化体验活动推向了高潮。