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教育惩戒是当前基础教育研究的热点问题。政策层面，近年来，中央和地方相继出台关于学校和教师教育惩戒权的相关规定。2019年6月，《中共中央国务院关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》要求制定实施细则，明确教师惩戒权。同年11月22日，教育部公布了《中小学教师实施教育惩戒规则（征求意见稿）》，保障和规范教师依法履行教育、管理学生的职责，维护师道尊严。研究层面，尽管学者们对教育惩戒性质定位的认识尚未达成一致，但都认为教育惩戒是教师教育教学的权利与责任;而实践教育惩戒需要与体罚、变相体罚区分开，必须坚持合法原则、教育性原则、比例原则（在教育惩戒中则指教师的惩戒力度不应强于学生过错的程度，能引起学生自责悔过为基准）、平等原则和正当程序原则等。
一、教育惩戒的集体属性
从研究进展看，无论是政策立法还是学术讨论，都力图将教师的惩戒权力精准化，以便指向个体，形成教师对过错学生个体实施合理合法惩戒的理论与实践体系。该体系的科学性不言而喻，但忽视了学生过错行为发生机制中集体的作用。
（一）教育惩戒的目标行为生发于集体
教育惩戒定义的相关研究表明，教育惩戒主要针对学生的偏差行为，具体而言，指“违反了法律法规、校规校纪等规则所规定的义务的行为”。这些偏差行为的产生与其所属集体不无关系。
1.个体的认识发展、价值观生成、行为决策深受集体影响
心理学研究业已表明，个体从自我的建立、认识的形成与发展、价值体系的确立都在一定的社会历史文化当中实现。社会心理学更进—步指出，人们会受所在集体规模大小、集体意见是否一致、依附群体获利的承诺有无得到满足等因素的影響而表现出从众的心理。对于青少年而言，社交圈层相对封闭和社会转型期后喻文化的兴起，使得他们从众心理更表现为同伴群体的模仿。相较于学校推行的经验，学生在集体当中向他人学习更为具身和精准。因此，学生的认识和行为表现出显著的集体烙印。
2.学生集体本身容易产生错误行为
作为民主社会的重要标志，集体决策往往给人公正、理性的信赖感。但在实际生活中，集体决策并不意味着正确。法国历史学家、政治家托克维尔笔下的“多数人暴政”在人类历史当中屡见不鲜，以至于法国社会学家勒庞在其专著《乌合之众》中直言：“群体感情的狂暴，尤其是在异质的群体中间，又会因责任的彻底消失而强化，意识到肯定不会受到惩罚——而且人数越多，这一点就越肯定——以及因为人多势众而一时产生的力量感，会使群体表现出一些孤立的个人不可能有的情绪和行动。”微观社会学进一步解释了群体性暴力的生成机制。一方面，集体力量往往在面对面交往的真实情境中形成。美国社会学家戈夫曼观察到群体在真实情境中聚集发展出互动仪式用以表达意义感;另一方面，集体可以转化生成巨大的排他性的情感能量。美国学者柯林斯指出，互动仪式的工作机制是集体成员的彼此关注和情感联结形成互动仪式链，将情绪聚合成为强烈的情感能量，“仪式的开始伴随着情感要素（也许是全部类型的情感）;它们增强了情感，形成了共有的兴奋，涂尔干称之为‘集体兴奋’;而后它们产生了作为结果的其他类型的情感（特别是道德团结，有时是诸如愤怒这类攻击性的情感）”。教育实践中，尽管班集体在教师的管控之下进行着主流价值的传递，但集体中的仪式也是滋生错误行为的温床。学生日常交往过程中形成的情感能量，容易在突发事件或不良文化的影响下产生破坏力量。
（二）教育惩戒在集体情境当中完成
教育惩戒权是学校和教师的管理权力，权力的实践必须符合正义原则，即程序上正当和结果合理。这两者决定了它与集体教育密切关联。教育惩戒往往在集体当中行使;从其教育性原则出发，教师也必须使惩戒的效力产生集体影响。
1.教育惩戒的权力来源于集体
将教育惩戒定位为教育管理权或行政处置权凸显其行政属性，权力输送给人以自上而下之感。随着政府职能转型，行政决策面向公众开放，权力来源于公众成为应有之义。在教育层面，教育管理权转向共治，即“国家机关、社会组织、利益群体和公民个体，通过一定的制度安排进行合作互动，共同管理教育公共事务的过程”‘日。教育惩戒的权力也从行政权威赋予转向师生平等基础上民主协商生成。从教育管理实践看，教师依仗权威行使惩戒是其教育效果不佳的重要原因。学生被排除在纪律规则的制定之外，缺乏对纪律的所有权意识，故而抵触教师教育惩戒。有学者指出，“无论是哪个年龄段的学生，在让他知道是非对错的基础上，通过参与协商制定对过错的惩治规则，既可消除对规则的对抗情绪，又可减少不负责任的‘盲从’。”
2.教育惩戒的过程在集体中进行
学校教育的基本形式是集体教育，教育惩戒的实施过程自然绕不开集体情境。第一，教师在集体中实施惩戒是对赋权主体的必要反馈。从法理上看，赋权者有权知悉权力执行者的执行过程。学生参与规则的制定，自然也需要参与和见证惩戒的过程。有学者提出“教师教育惩戒权的协同行使”，通过多主体、多方法和师生协同的方式，惩戒过程规范、适当、合理且具有教育性。第二，实施过程的“景观”效果促进教育惩戒教育性的实现。各种形式的惩罚除了完成对受罚者本人过错行为的处置之外，更以公开示众的方式传播其效力。在福柯看来，现代社会惩罚的示众方式较之酷刑时代更为柔性和含蓄，但效果却更加扩大且持久。“不再是通过公开处决中制造过度痛苦和公开羞辱的仪式游戏运用于肉体，而是运用于精神，更确切地说，运用于在一切人脑海中谨慎地但也是必然地和明显地传播着的表象和符号的游戏。”教育惩戒正是这种表象和符号游戏的一部分，在无形当中使纪律等符号在集体当中得到了条件反射式的强化。
3.教育惩戒的效果在集体中体现
惩戒的过程转型成为一种符号游戏，它通过牵涉权力的分配而使得所有人就范。但相较于社会生活中的惩戒，教育惩戒因其教育义务的需要而更加追求惩戒的成效。这种对惩戒效果的强调不仅在惩戒过程中，还延续到事后教育。在事后教育中，学校将受罚学生与集体互为参照：通过集体评估受罚学生表现是否正常;用“重点关注”的方式向集体突出标示受罚学生，以警示其他学生。只有在集体当中，教育惩戒才能凸显其价值。 二、教育惩戒在集体教育中的困境
尽管教育惩戒离不开集体情境，但实践中却深受法不责众思想，使得从集体的角度思考教育惩戒变得更为复杂。
（一）惩戒技术的精细化与学校集体的运行存在矛盾
1.惩戒技术精细化无益于儿童道德认知发展
近代以来，技术革命精细化、程序化的旨趣从物质生产领域进入到人与人之间的权力运作当中。“在学校、兵营、医院和工厂的环境中，这种细致的、挑剔的检查，对生活和人身的吹毛求疵的监督，很快将会产生一种世俗化的内容，一种关于这种神秘的无穷小和无穷大计算的经济的或技术的合理性。”这种技术的合理性，在消弭受训者对身心规训负面感受的同时，也对施训一方的资质、程序、技术等提出了更高的要求。具体到惩戒实践中，我们不断要求司法能够责任到人、依罪量刑、不扩大打击面，其背后的逻辑正是受到规训技术化思维的影响。精细的惩戒技术及其所建立起来的意义体系在成人世界当中无往不利。作为完全行为责任人，成人可以承受并较为精准地反馈惩戒力量，实现与司法体系顺畅的权力交互。而在学校教育中，惩戒技术的精细化未必能起到很好的效果，就事论事往往沦为“头疼医头”，对事不对人则变成了事后无人，只针对个人却使受罚者成为被孤立的对象。对学生而言，精细化的惩戒技术所仰仗的权力合理性并不是他们道德认知建立的关键。越是低龄的孩子越无法从细致的惩戒技术中觅得合理性和正义感。他们更倾向于从具体的道德形象身上获取道德认知。正如皮亚杰所言：“尊敬构成了一种衍生的类型上独特的情感状态，就像爱和恨一样，它得有其他的人作为对象，但它直接依附这些人所体现出来的道德价值或规则，尊敬一个人，转为尊敬他本人表现的道德规则，或者他所代表和使用的纪律。”
2.惩戒技术精细化与学校集体属性不兼容
惩戒技术精细化的工作程序是剔除干扰项，使得个体从与他人的羁绊当中脱离，获得纯粹的权责分配，其背后关联着“原子化”集体的假设。原子化是对集体中人与人如原子般割裂、分离状态的一种比喻。原子化集体的组织方式是个体的拼接，精细的惩戒技术得以针对个体问题各个击破，最终实现集体的良善。在成人社会中，人与人之间关系的原子化趋向确实存在，在社会学家看来，它既有危险又存机遇。一方面，原子化社会加剧了个体封闭状态下的无助与不信任感，推高社会价值撕裂和个体相互攻伐的风险;另一方面，原子化社会迫使人们探索新的交往和组合方式。齐格蒙·鲍曼认为，社会资本和人的工作交往方式形成了“流动现代性”，不再禁锢在实体性的场所和稳定性的雇佣关系之上，而是追求更加灵活多变、即时获利的交往模式。按照鲍曼的观点，学校教育显然滞留在“稳固的现代性”当中，特定的校舍、专门性的机构、固定计划的学习内容和稳定权威化的师生关系，这些显著性的标志都示意学校教育中的集体无法像成人社会那样完成理性且高效的集合、分离与重组。事实上，学校中的集体保留了传统集体的诸多特点，权威的影响、情感的纽带与流动中的人类社会追求理性与利益最大化形成鲜明对照。因此，保卫原子化集体或者说流动现代性集体的那套精细的惩戒技术，无法兼容学校集体的需要。它无法精细地切割学校集体中主体的责任分配，更无法像行政惩戒那样高效地完成权力反馈。
（二）学生集体生活样态的复杂性阻碍教育惩戒的实施
1.学生群体生成的问题行为阻抗学校教育
学校集体生活的样态远比人们想象的复杂。除了学校中班级、社团等正式集体，学生之间错综复杂的非正式群体，学生在这些群体中获得的体验、结成的人际关系，会带入正式集体生活当中，与集体的价值碰撞，这无疑增加了学校育人的难度。一方面，非正式群体对个体的认识和行为产生负面影响的概率大。心理学研究中将团队的这种不良影响称为同伴传染。有研究显示，同伴团体会对青少年产生显著促进效应，甚至青少年的攻击模式（关系性一工具性攻击）也会和同伴变得相似。在集体教育与学生群体的要求发生冲突时，个体错误认知和问题行为将对集体教育产生阻抗。另一方面，学生群体直接对抗学校教育。学生之间联结关系的形成除了共同的兴趣与价值认识以外，其学业表现、在学校正式集体当中的地位一致性程度也是相互抱团的主要原因。有研究显示，学生通过情感投入、体验承诺、认知和自尊感受四重因素建立起对非正式群体的认同。随着年龄的增长，学生之间互动的加深，这种认同也将从幼稚性认同上升为理智型认同。当学生结成较为紧密的群体时，问题行为形成迅速的同伴传染成为群体性的阻抗力量，将给学校教育带来严峻挑战。
2.教育惩戒过程中面临集体的阻滞
具体到教育惩戒过程中，集体深刻影响着教师与学生的心理，起到干扰惩戒的效果。惩戒作为一种行为抑制机制，对于实施过程中的双方都会引起强烈的心理激荡。随着微观研究的深入，主体行为发生时的道德心理机制被揭示出来。以美国社会心理学家海特为代表的社会直觉主义认为，人们的道德判断首先来自直觉，“道德判断中被意识到的突然的显现，它包括某种情感效价（如‘好-坏’‘喜欢-不喜欢’），但不包括任何对搜寻步骤、证据评估或结论推导的有意识的察觉”。但这种直觉不完全是对当前刺激的即时反应，晚近的研究认为它内含的情感当中有理性反思的部分，而反思的基础往往源于个体日常经验所得。对教师而言，实施惩戒并非出自对学生犯错程度的判断，而是基于惩戒经验、学生印象等前见。这就导致教师在面对学生集体犯错时，一方面，犯错人数众多的观感刺激其情绪上涌;另一方面，他无法向处理个体问题那般从前见中搜寻到具体的惩戒經验和精准的学生印象。因此，教师难以找到实施集体惩戒的有效手段。
对学生而言，集体行动同样产生强烈的情感能量，“短期情境性的情感以情感能量的形式会跨越情境，用潜在的群体成员的共鸣，逐步建立其互动仪式链”。在被惩罚的当下，一方面，学生强烈的情感往往使其更加依赖犯错的集体，抱团对抗教师的惩戒;另一方面，强烈情绪催生的道德直觉，使其无法理性地对自己的错误做出归因，本能地抵抗教师的惩戒。 三、破解集体惩戒困境的有效路径
教育惩戒在集体教育中的困境提示我们，照搬成人社会的惩戒方式、单从个体的角度设计惩戒程序无法有效作用于学生集体当中。必须转变思路，抓住学生集体的特点，进行有针对性的策略安排。
（一）持续跟进事后教育
综上所述，教师“秉公执法”难以在集体中达到很好的惩戒效果。此时，事后教育就显得尤为重要。所谓事后教育，是指在惩戒行为发生之后教师进一步采取教育手段纠正学生错误行为，帮助他们树立正确认识，纾解心理不适感，体现教师关怀的一系列措施表现。相较于惩戒行为要求及时反应、抑制学生行为，事后教育则更以延绵怀柔、积极强化的方式疏导和感化学生内心。两者关系应该做到彼此独立又相互配合，缺一不可，从而体现惩戒的教育性。在理想层面，教育者总是寄望惩戒中蕴含教育关照，这在学生错误程度较轻的情况下是不言自明的。然而，教育与惩戒同步的难点正是在应对那些严重错误的情形时，容易陷入是否是体罚、变相体罚的争议中，沦为行为频数上的计算。打破惩戒技术精细化的桎梏强调事后教育的重要性，尽管不能彻底解决教育惩戒与体罚之间的界定问题，但不失为现实的解决方案。
在实践中，教师的事后教育应该采取如下措施。首先，平复自己和学生的情绪。惩戒引发学生激烈的情绪反应，无益于教育手段的展开。因此，教师可以采取静置或其他自认为有把握的方法先帮助自己和学生稳定情绪，恢复到正常的师生交往状态下，为教育说理、情感共融创造条件。其次，教师要把握学生集体的构成，针对学生在集体中不同的角色、所表现出的不同问题进行引导教育。与惩戒不同，教育作为一种正向作用力，更适于精准地匹配在个体身上，社会网络理论指出，在友伴集体当中存在着团队成员、联系者和孤立者等不同的角色。教师应该有所侧重地关心三种不同角色所面临的认知和情感方面的不同困境，尝试从他们的角度出发设身处地地帮助他们解决各自的问题。最后，教师的事后教育是一个长期的、反复的查缺补漏过程。在集体中生成的错误行为凝结了学生间相互影响和强化的过程，表现出顽固性和自洽性。教师必须意识到工作的长期性和艰巨性，保持对相关学生的行为观察，不定期利用各种形式与学生进行对话沟通，掌握他们的思想动态，鼓励其不断改进，走上正轨。
（二）善用集体的力量进行价值教育
教师的事后教育是对学生错误行为的补救性措施，要想根除学生的错误，就必须找到问题的源头进行预防性的教育输入，这就要求教师深入学生集体当中，把握和营造适于学生正确认识和行为形成的集体氛围，防患于未然。在学校生态中，学生身处多个集体当中，不免承受着不同集体意识的卷入与碰撞。教师的作用，就是要使主流价值在集体意识的洪流中成为主流。按组织方式划分，学校集体可分为正式集体和非正式的群体，教师需要在不同类型的集体中推动价值教育的发生。具体而言，教师需要进行以下工作。
首先，抓住班集体等正式集体的先发优势，使主流价值在学生头脑中先入为主。就人的认知规律而言，首因效应对其个性和行为的塑造至关重要。学校中的正式集体是学生入学后最先进入的集体，有着天然的先发优势。教师应抓住时机，及早开展价值教育，帮助其树立牢固的价值先导。然而，学生并不会天然地顺从学校正式集体的安排。正式集体的强制分配和学生“先天集体意识不足”都使其在面对价值输入时产生不适。这就需要教师从学生熟悉的生活境遇出发，消除学生的抵触情绪，在潜移默化的相处中浸润价值教育。其次，善于融合非正式群体的优势，发展正式集体。学生因兴趣、能力和学校生态中的地位等方面的同质性结成非正式群体。教师需要认真分析各个群体生成发展的原因，通过联通学生兴趣、主动接纳并帮助学生在正式集体中获取尊重、提高其地位等方式，使主流价值渗透到学生非正式群体中去，引导学生融入正式集体。最后，注意学生松散群体的发展，引导其融入正式集体。松散群体是学生集群的初级状态，结构尚不稳定，成员之间未形成信任感和凝聚力。教师通过日常观察，在学生频繁接触初期尽早了解情况，及时给予关怀，防止学生的错误理念固化，点燃他们适应和融入正式集体的意愿。
（三）师生协同完善集体规则
事后教育和集体价值教育都是通过保障正确价值输入的方式间接消除惩戒的问题。由于教育惩戒不可避免，那么就还需要直接把控惩戒形式的举措。从当前学校实践的效果看，扩大教育管理的主体，使学生参与到班集体事务中来，提升其主体意识，并自觉遵守集体协约是一种行之有效的方法。
师生协同主要体现在两个方面。一方面，师生协同制定班规。班规是执行教育惩戒的基本依据。学生参与班规的制定，可以使班规所携的价值与学生认识得到有效调和，促进学生对班集体的价值认同，减少违规行为的出现。另一方面，允许学生采用恰当的方式对教师惩戒表达意见。惩戒作为一种行为和情感的抑制性手段，无法从根本上解决学生对错误行为的认识和态度问题。在惩戒中引入申诉和听证机制，可以使学生内隐的认识和情感表达出来，从而使教师更好地把握学生思想根源上的问题所在，也有助于学生情绪的疏导，增进师生之间的交流与信任。
值得注意的是，师生协同的管理方式必须满足一定的条件：一是，师生协同仅限在中高年级开展，低幼学段的学生尚不具备基本的规则意识、评判能力以及协调合作解决问题的能力;二是，学生的参与权应该是有限定的，必須在教师的监管之下行使。由于学生的道德认知、意志控制等方面能力尚处在发展过程中，如不加限制地行使权力，反而更容易助长其错误行为。在教师的监管之下行使，意味着教师对班规的制定、学生行为的评判、教育惩戒的方式方法等仍保有主要的领导和裁判权。教师必须在教育惩戒的过程中保证主流价值的引领作用。
[李俊堂，广州大学教育学院，讲师]
责任编辑 张楚然
一、教育惩戒的集体属性
从研究进展看，无论是政策立法还是学术讨论，都力图将教师的惩戒权力精准化，以便指向个体，形成教师对过错学生个体实施合理合法惩戒的理论与实践体系。该体系的科学性不言而喻，但忽视了学生过错行为发生机制中集体的作用。
（一）教育惩戒的目标行为生发于集体
教育惩戒定义的相关研究表明，教育惩戒主要针对学生的偏差行为，具体而言，指“违反了法律法规、校规校纪等规则所规定的义务的行为”。这些偏差行为的产生与其所属集体不无关系。
1.个体的认识发展、价值观生成、行为决策深受集体影响
心理学研究业已表明，个体从自我的建立、认识的形成与发展、价值体系的确立都在一定的社会历史文化当中实现。社会心理学更进—步指出，人们会受所在集体规模大小、集体意见是否一致、依附群体获利的承诺有无得到满足等因素的影響而表现出从众的心理。对于青少年而言，社交圈层相对封闭和社会转型期后喻文化的兴起，使得他们从众心理更表现为同伴群体的模仿。相较于学校推行的经验，学生在集体当中向他人学习更为具身和精准。因此，学生的认识和行为表现出显著的集体烙印。
2.学生集体本身容易产生错误行为
作为民主社会的重要标志，集体决策往往给人公正、理性的信赖感。但在实际生活中，集体决策并不意味着正确。法国历史学家、政治家托克维尔笔下的“多数人暴政”在人类历史当中屡见不鲜，以至于法国社会学家勒庞在其专著《乌合之众》中直言：“群体感情的狂暴，尤其是在异质的群体中间，又会因责任的彻底消失而强化，意识到肯定不会受到惩罚——而且人数越多，这一点就越肯定——以及因为人多势众而一时产生的力量感，会使群体表现出一些孤立的个人不可能有的情绪和行动。”微观社会学进一步解释了群体性暴力的生成机制。一方面，集体力量往往在面对面交往的真实情境中形成。美国社会学家戈夫曼观察到群体在真实情境中聚集发展出互动仪式用以表达意义感;另一方面，集体可以转化生成巨大的排他性的情感能量。美国学者柯林斯指出，互动仪式的工作机制是集体成员的彼此关注和情感联结形成互动仪式链，将情绪聚合成为强烈的情感能量，“仪式的开始伴随着情感要素（也许是全部类型的情感）;它们增强了情感，形成了共有的兴奋，涂尔干称之为‘集体兴奋’;而后它们产生了作为结果的其他类型的情感（特别是道德团结，有时是诸如愤怒这类攻击性的情感）”。教育实践中，尽管班集体在教师的管控之下进行着主流价值的传递，但集体中的仪式也是滋生错误行为的温床。学生日常交往过程中形成的情感能量，容易在突发事件或不良文化的影响下产生破坏力量。
（二）教育惩戒在集体情境当中完成
教育惩戒权是学校和教师的管理权力，权力的实践必须符合正义原则，即程序上正当和结果合理。这两者决定了它与集体教育密切关联。教育惩戒往往在集体当中行使;从其教育性原则出发，教师也必须使惩戒的效力产生集体影响。
1.教育惩戒的权力来源于集体
将教育惩戒定位为教育管理权或行政处置权凸显其行政属性，权力输送给人以自上而下之感。随着政府职能转型，行政决策面向公众开放，权力来源于公众成为应有之义。在教育层面，教育管理权转向共治，即“国家机关、社会组织、利益群体和公民个体，通过一定的制度安排进行合作互动，共同管理教育公共事务的过程”‘日。教育惩戒的权力也从行政权威赋予转向师生平等基础上民主协商生成。从教育管理实践看，教师依仗权威行使惩戒是其教育效果不佳的重要原因。学生被排除在纪律规则的制定之外，缺乏对纪律的所有权意识，故而抵触教师教育惩戒。有学者指出，“无论是哪个年龄段的学生，在让他知道是非对错的基础上，通过参与协商制定对过错的惩治规则，既可消除对规则的对抗情绪，又可减少不负责任的‘盲从’。”
2.教育惩戒的过程在集体中进行
学校教育的基本形式是集体教育，教育惩戒的实施过程自然绕不开集体情境。第一，教师在集体中实施惩戒是对赋权主体的必要反馈。从法理上看，赋权者有权知悉权力执行者的执行过程。学生参与规则的制定，自然也需要参与和见证惩戒的过程。有学者提出“教师教育惩戒权的协同行使”，通过多主体、多方法和师生协同的方式，惩戒过程规范、适当、合理且具有教育性。第二，实施过程的“景观”效果促进教育惩戒教育性的实现。各种形式的惩罚除了完成对受罚者本人过错行为的处置之外，更以公开示众的方式传播其效力。在福柯看来，现代社会惩罚的示众方式较之酷刑时代更为柔性和含蓄，但效果却更加扩大且持久。“不再是通过公开处决中制造过度痛苦和公开羞辱的仪式游戏运用于肉体，而是运用于精神，更确切地说，运用于在一切人脑海中谨慎地但也是必然地和明显地传播着的表象和符号的游戏。”教育惩戒正是这种表象和符号游戏的一部分，在无形当中使纪律等符号在集体当中得到了条件反射式的强化。
3.教育惩戒的效果在集体中体现
惩戒的过程转型成为一种符号游戏，它通过牵涉权力的分配而使得所有人就范。但相较于社会生活中的惩戒，教育惩戒因其教育义务的需要而更加追求惩戒的成效。这种对惩戒效果的强调不仅在惩戒过程中，还延续到事后教育。在事后教育中，学校将受罚学生与集体互为参照：通过集体评估受罚学生表现是否正常;用“重点关注”的方式向集体突出标示受罚学生，以警示其他学生。只有在集体当中，教育惩戒才能凸显其价值。 二、教育惩戒在集体教育中的困境
尽管教育惩戒离不开集体情境，但实践中却深受法不责众思想，使得从集体的角度思考教育惩戒变得更为复杂。
（一）惩戒技术的精细化与学校集体的运行存在矛盾
1.惩戒技术精细化无益于儿童道德认知发展
近代以来，技术革命精细化、程序化的旨趣从物质生产领域进入到人与人之间的权力运作当中。“在学校、兵营、医院和工厂的环境中，这种细致的、挑剔的检查，对生活和人身的吹毛求疵的监督，很快将会产生一种世俗化的内容，一种关于这种神秘的无穷小和无穷大计算的经济的或技术的合理性。”这种技术的合理性，在消弭受训者对身心规训负面感受的同时，也对施训一方的资质、程序、技术等提出了更高的要求。具体到惩戒实践中，我们不断要求司法能够责任到人、依罪量刑、不扩大打击面，其背后的逻辑正是受到规训技术化思维的影响。精细的惩戒技术及其所建立起来的意义体系在成人世界当中无往不利。作为完全行为责任人，成人可以承受并较为精准地反馈惩戒力量，实现与司法体系顺畅的权力交互。而在学校教育中，惩戒技术的精细化未必能起到很好的效果，就事论事往往沦为“头疼医头”，对事不对人则变成了事后无人，只针对个人却使受罚者成为被孤立的对象。对学生而言，精细化的惩戒技术所仰仗的权力合理性并不是他们道德认知建立的关键。越是低龄的孩子越无法从细致的惩戒技术中觅得合理性和正义感。他们更倾向于从具体的道德形象身上获取道德认知。正如皮亚杰所言：“尊敬构成了一种衍生的类型上独特的情感状态，就像爱和恨一样，它得有其他的人作为对象，但它直接依附这些人所体现出来的道德价值或规则，尊敬一个人，转为尊敬他本人表现的道德规则，或者他所代表和使用的纪律。”
2.惩戒技术精细化与学校集体属性不兼容
惩戒技术精细化的工作程序是剔除干扰项，使得个体从与他人的羁绊当中脱离，获得纯粹的权责分配，其背后关联着“原子化”集体的假设。原子化是对集体中人与人如原子般割裂、分离状态的一种比喻。原子化集体的组织方式是个体的拼接，精细的惩戒技术得以针对个体问题各个击破，最终实现集体的良善。在成人社会中，人与人之间关系的原子化趋向确实存在，在社会学家看来，它既有危险又存机遇。一方面，原子化社会加剧了个体封闭状态下的无助与不信任感，推高社会价值撕裂和个体相互攻伐的风险;另一方面，原子化社会迫使人们探索新的交往和组合方式。齐格蒙·鲍曼认为，社会资本和人的工作交往方式形成了“流动现代性”，不再禁锢在实体性的场所和稳定性的雇佣关系之上，而是追求更加灵活多变、即时获利的交往模式。按照鲍曼的观点，学校教育显然滞留在“稳固的现代性”当中，特定的校舍、专门性的机构、固定计划的学习内容和稳定权威化的师生关系，这些显著性的标志都示意学校教育中的集体无法像成人社会那样完成理性且高效的集合、分离与重组。事实上，学校中的集体保留了传统集体的诸多特点，权威的影响、情感的纽带与流动中的人类社会追求理性与利益最大化形成鲜明对照。因此，保卫原子化集体或者说流动现代性集体的那套精细的惩戒技术，无法兼容学校集体的需要。它无法精细地切割学校集体中主体的责任分配，更无法像行政惩戒那样高效地完成权力反馈。
（二）学生集体生活样态的复杂性阻碍教育惩戒的实施
1.学生群体生成的问题行为阻抗学校教育
学校集体生活的样态远比人们想象的复杂。除了学校中班级、社团等正式集体，学生之间错综复杂的非正式群体，学生在这些群体中获得的体验、结成的人际关系，会带入正式集体生活当中，与集体的价值碰撞，这无疑增加了学校育人的难度。一方面，非正式群体对个体的认识和行为产生负面影响的概率大。心理学研究中将团队的这种不良影响称为同伴传染。有研究显示，同伴团体会对青少年产生显著促进效应，甚至青少年的攻击模式（关系性一工具性攻击）也会和同伴变得相似。在集体教育与学生群体的要求发生冲突时，个体错误认知和问题行为将对集体教育产生阻抗。另一方面，学生群体直接对抗学校教育。学生之间联结关系的形成除了共同的兴趣与价值认识以外，其学业表现、在学校正式集体当中的地位一致性程度也是相互抱团的主要原因。有研究显示，学生通过情感投入、体验承诺、认知和自尊感受四重因素建立起对非正式群体的认同。随着年龄的增长，学生之间互动的加深，这种认同也将从幼稚性认同上升为理智型认同。当学生结成较为紧密的群体时，问题行为形成迅速的同伴传染成为群体性的阻抗力量，将给学校教育带来严峻挑战。
2.教育惩戒过程中面临集体的阻滞
具体到教育惩戒过程中，集体深刻影响着教师与学生的心理，起到干扰惩戒的效果。惩戒作为一种行为抑制机制，对于实施过程中的双方都会引起强烈的心理激荡。随着微观研究的深入，主体行为发生时的道德心理机制被揭示出来。以美国社会心理学家海特为代表的社会直觉主义认为，人们的道德判断首先来自直觉，“道德判断中被意识到的突然的显现，它包括某种情感效价（如‘好-坏’‘喜欢-不喜欢’），但不包括任何对搜寻步骤、证据评估或结论推导的有意识的察觉”。但这种直觉不完全是对当前刺激的即时反应，晚近的研究认为它内含的情感当中有理性反思的部分，而反思的基础往往源于个体日常经验所得。对教师而言，实施惩戒并非出自对学生犯错程度的判断，而是基于惩戒经验、学生印象等前见。这就导致教师在面对学生集体犯错时，一方面，犯错人数众多的观感刺激其情绪上涌;另一方面，他无法向处理个体问题那般从前见中搜寻到具体的惩戒經验和精准的学生印象。因此，教师难以找到实施集体惩戒的有效手段。
对学生而言，集体行动同样产生强烈的情感能量，“短期情境性的情感以情感能量的形式会跨越情境，用潜在的群体成员的共鸣，逐步建立其互动仪式链”。在被惩罚的当下，一方面，学生强烈的情感往往使其更加依赖犯错的集体，抱团对抗教师的惩戒;另一方面，强烈情绪催生的道德直觉，使其无法理性地对自己的错误做出归因，本能地抵抗教师的惩戒。 三、破解集体惩戒困境的有效路径
教育惩戒在集体教育中的困境提示我们，照搬成人社会的惩戒方式、单从个体的角度设计惩戒程序无法有效作用于学生集体当中。必须转变思路，抓住学生集体的特点，进行有针对性的策略安排。
（一）持续跟进事后教育
综上所述，教师“秉公执法”难以在集体中达到很好的惩戒效果。此时，事后教育就显得尤为重要。所谓事后教育，是指在惩戒行为发生之后教师进一步采取教育手段纠正学生错误行为，帮助他们树立正确认识，纾解心理不适感，体现教师关怀的一系列措施表现。相较于惩戒行为要求及时反应、抑制学生行为，事后教育则更以延绵怀柔、积极强化的方式疏导和感化学生内心。两者关系应该做到彼此独立又相互配合，缺一不可，从而体现惩戒的教育性。在理想层面，教育者总是寄望惩戒中蕴含教育关照，这在学生错误程度较轻的情况下是不言自明的。然而，教育与惩戒同步的难点正是在应对那些严重错误的情形时，容易陷入是否是体罚、变相体罚的争议中，沦为行为频数上的计算。打破惩戒技术精细化的桎梏强调事后教育的重要性，尽管不能彻底解决教育惩戒与体罚之间的界定问题，但不失为现实的解决方案。
在实践中，教师的事后教育应该采取如下措施。首先，平复自己和学生的情绪。惩戒引发学生激烈的情绪反应，无益于教育手段的展开。因此，教师可以采取静置或其他自认为有把握的方法先帮助自己和学生稳定情绪，恢复到正常的师生交往状态下，为教育说理、情感共融创造条件。其次，教师要把握学生集体的构成，针对学生在集体中不同的角色、所表现出的不同问题进行引导教育。与惩戒不同，教育作为一种正向作用力，更适于精准地匹配在个体身上，社会网络理论指出，在友伴集体当中存在着团队成员、联系者和孤立者等不同的角色。教师应该有所侧重地关心三种不同角色所面临的认知和情感方面的不同困境，尝试从他们的角度出发设身处地地帮助他们解决各自的问题。最后，教师的事后教育是一个长期的、反复的查缺补漏过程。在集体中生成的错误行为凝结了学生间相互影响和强化的过程，表现出顽固性和自洽性。教师必须意识到工作的长期性和艰巨性，保持对相关学生的行为观察，不定期利用各种形式与学生进行对话沟通，掌握他们的思想动态，鼓励其不断改进，走上正轨。
（二）善用集体的力量进行价值教育
教师的事后教育是对学生错误行为的补救性措施，要想根除学生的错误，就必须找到问题的源头进行预防性的教育输入，这就要求教师深入学生集体当中，把握和营造适于学生正确认识和行为形成的集体氛围，防患于未然。在学校生态中，学生身处多个集体当中，不免承受着不同集体意识的卷入与碰撞。教师的作用，就是要使主流价值在集体意识的洪流中成为主流。按组织方式划分，学校集体可分为正式集体和非正式的群体，教师需要在不同类型的集体中推动价值教育的发生。具体而言，教师需要进行以下工作。
首先，抓住班集体等正式集体的先发优势，使主流价值在学生头脑中先入为主。就人的认知规律而言，首因效应对其个性和行为的塑造至关重要。学校中的正式集体是学生入学后最先进入的集体，有着天然的先发优势。教师应抓住时机，及早开展价值教育，帮助其树立牢固的价值先导。然而，学生并不会天然地顺从学校正式集体的安排。正式集体的强制分配和学生“先天集体意识不足”都使其在面对价值输入时产生不适。这就需要教师从学生熟悉的生活境遇出发，消除学生的抵触情绪，在潜移默化的相处中浸润价值教育。其次，善于融合非正式群体的优势，发展正式集体。学生因兴趣、能力和学校生态中的地位等方面的同质性结成非正式群体。教师需要认真分析各个群体生成发展的原因，通过联通学生兴趣、主动接纳并帮助学生在正式集体中获取尊重、提高其地位等方式，使主流价值渗透到学生非正式群体中去，引导学生融入正式集体。最后，注意学生松散群体的发展，引导其融入正式集体。松散群体是学生集群的初级状态，结构尚不稳定，成员之间未形成信任感和凝聚力。教师通过日常观察，在学生频繁接触初期尽早了解情况，及时给予关怀，防止学生的错误理念固化，点燃他们适应和融入正式集体的意愿。
（三）师生协同完善集体规则
事后教育和集体价值教育都是通过保障正确价值输入的方式间接消除惩戒的问题。由于教育惩戒不可避免，那么就还需要直接把控惩戒形式的举措。从当前学校实践的效果看，扩大教育管理的主体，使学生参与到班集体事务中来，提升其主体意识，并自觉遵守集体协约是一种行之有效的方法。
师生协同主要体现在两个方面。一方面，师生协同制定班规。班规是执行教育惩戒的基本依据。学生参与班规的制定，可以使班规所携的价值与学生认识得到有效调和，促进学生对班集体的价值认同，减少违规行为的出现。另一方面，允许学生采用恰当的方式对教师惩戒表达意见。惩戒作为一种行为和情感的抑制性手段，无法从根本上解决学生对错误行为的认识和态度问题。在惩戒中引入申诉和听证机制，可以使学生内隐的认识和情感表达出来，从而使教师更好地把握学生思想根源上的问题所在，也有助于学生情绪的疏导，增进师生之间的交流与信任。
值得注意的是，师生协同的管理方式必须满足一定的条件：一是，师生协同仅限在中高年级开展，低幼学段的学生尚不具备基本的规则意识、评判能力以及协调合作解决问题的能力;二是，学生的参与权应该是有限定的，必須在教师的监管之下行使。由于学生的道德认知、意志控制等方面能力尚处在发展过程中，如不加限制地行使权力，反而更容易助长其错误行为。在教师的监管之下行使，意味着教师对班规的制定、学生行为的评判、教育惩戒的方式方法等仍保有主要的领导和裁判权。教师必须在教育惩戒的过程中保证主流价值的引领作用。
[李俊堂，广州大学教育学院，讲师]
责任编辑 张楚然