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摘 要：现象学思想对高职教育理念有多方面的启发。胡塞尔的“面向事情本身”强调中止判断和把直接知识作为认识的根据，这一原则提示高职教学方法应体现实际认识过程，从鲜明切近的材料出发，逐步通达理论。海德格尔的“面向事情本身”强调存在先于认识，即在操劳中把握对象，比单纯地观察、认识对象更原始、更本真，这一思想提示应尽量让学生在与学习材料实际打交道的过程中学习，让学习内容成为生活、职业体验的内在部分。
关键词：高职； 教育； 哲学； 现象学
中图分类号：B516.35 文献标识码：A 文章编号：1006-3315（2014）11-141-002
哲学是思想背后的思想，方法背后的方法，在教学实践背后，或有意或无意地，总有哲学思想作为基础和指导。高职教育在教育目的和教育对象上有其特殊性：既以职业技能培养为主要目标，又以学习特点不同于普通大学生的高职学生群体为培养对象，因此既要在效果上满足职业岗位的需求，又要在教学过程中照顾到高职学生的自身特点。为实现这一目的，统一、兼顾的教育理念必不可少，而在教育理念和教学实践的诸多方面，哲学思考常能给我们有益的启发。
现象学是近代西方哲学史上一股有影响力的思潮，从创始者胡塞尔针对认识问题的“意向现象学”，到海德格尔以关注人的存在与生存为核心的“生存现象学”，现象学的内涵不断发展、丰富；但其中也有一以贯之的原则：胡塞尔倡导“面向事情本身”，海德格尔强调“此在”和“生存”，两者都是从“我”即每个人自身出发，来通达一种人生观和世界观，可见现象学方法并非抽象玄远的思辨，相反离我们的日常生活很近。因此，从现象学思想出发，理解和解决某些高职教育问题也就并非无的放矢。
从胡塞尔到海德格尔，“面向事情本身”是现象学向来标榜的口号，但在两位哲学家那里，其内涵又有不同，从而在不同方面给我们以启发。
一、胡塞尔的“面向事情本身”与高职教学过程
在胡塞尔这里，“事情本身”指的是认识活动中被直接给予的、直接呈现出来的东西，而“面向事情本身”，即是以这些直接呈现的东西作为认识的起点和根据，从而保证认识的可靠性。这一原则从负面角度来表述，就是“中止判断”。中止判断是对一切间接知识的暂时搁置，这些间接知识包括假想、假设、预置的结论等等，总之，一切不能由“面向事情本身”直接通达的材料，都不能用作认识的根据。
“面向事情本身”是一条认识方法原则，其适用范围包括科学认识，比如当科学家对某一现象进行研究时，他应该主动避开现成的预设的结论，而从直接呈现出的现象出发，有根据地逐步通达某种结论。教学不是科学认识，教学内容多是经过锤炼并得到公认的结论，因此对教学而言，似乎没有必要像科学家探索未知领域时那样严格遵循“面向事情本身”和“中止判断”的原则；但从学生学习的角度看，教学过程在某种意义上也可以看作科学认识过程的重演。
以解剖学为例，教师可以直接灌输给学生某些结论，比如人体骨骼有几块，血管、神经有几条等等，但从认识过程来看，这些结论都不是直接呈现的现象，而是应该被中止判断的预设。称得上直接呈现的东西是人体标本，学生只有亲自去观察、解剖标本，才能获得直接的现象，认识才真正起步，由此才能进一步“合法地”得出关于骨骼、血管、神经数量的结论。
比较这两种教学方式可以看到，直接灌输和记忆现成的结论，固然一般不会造成知识的错误，但这种教学方法和把认识过程按照现象学原则重演一遍相比，其效果显然是不可同日而语的。灌输的结论，由于是间接的知识，其实质对学生而言几乎就是文字本身，而经由认识过程得到的结论，承载着实际认识经历，鲜明、真实而有分量。
对高职生而言，这两种教学方法的区别就更明显。由于学习能力和学习习惯的特点，高职学生对书本的、文字的内容普遍接受较慢，掌握困难，而且在心理上常有枯燥、抵触之感，注意力也难以集中。相比之下，重演认识过程的学习方式，体现出更强的主动性、动态性、实践性，更适合高职生的学习特点。另一方面，从职业培养的目标出发，我们更希望学生掌握岗位需要的实用知识技能，而重演认识过程的学习方法，更易实现学以致用的目的。
二、海德格尔的“面向事情本身”与本真内在的知识
海德格尔名义上继承和坚持了“面向事情本身”的方法论原则，但他关心的问题是人的存在或生存。对海德格尔来说，存在是第一位的，认识是第二位的，存在先于认识，所以海德格尔的“面向”不是认识过程，“事情本身”也不是认知对象，海德格尔的“面向”和“事情本身”是一体的，就是人的“此在”。通俗地说，人的此在就是“我”的生活。那么“我”如何生活呢？海德格尔的阐释是“在世界之中”。“在世界之中”有两个要点：一是此在与世界是一体，伴随着此在的存在，伴随着人的生存，世界也就同时呈现出来，而不能将“我”与“世界”看成两个相互独立的实体，仿佛我要超出自身去认识外在的世界，一言以蔽之，就是反对主客二分，而以此在的生存统一两者。二是此在通达世界的方式是“操劳”。海德格尔以锤子为例，说明人是如何把握世界的：“对锤子这物越少瞠目凝视，用它用的越起劲，对它的关系也就变得越原始，它也就越发昭然若揭地作为它所是的东西来照面。”[1]通过操劳着使用锤子，我真正把握了锤子，这种把握比基于“观察”和“理论”的认识更真切、更原始。
反对主客二分和强调操劳先于认识，对于高职教学有莫大的启示作用。在实际教学中，常常存在将学生和学习内容分立的倾向，这种倾向源自简单的形式化理解：知识总有其载体，比如书本，而这些载体是空间上与学习者分立的物体。这样一来，学习的过程就仿佛学生的目光要穿越空间的隔阂抵达书本，以实现学习主体与学习内容的连接。但这样获得的知识终究只是外在的，因为知识并未整合到学习主体的生存之中。从海德格尔那里我们意识到：存在先于认识，一切本真的认识都不可能绕过人的生存得到通达。比如当学生在临床课程里学习“发热”这一症状时，如果他既没有自身发热的经历，也没有摸过发热病人的皮温、没有见过发热病人的面容，那么他学到的知识就仍然游离在他的生存体验之外，仍然不是他内在具有的知识，而仅仅是文字的记忆。相反，通过操劳，即与事物实际打交道，则能形成对事物的内在把握。 从职业教育的最终目的看，一切知识技能的学习都是为了对职业岗位的“从事”，这种“从事”本质上就是“操劳”的一种方式。在职业岗位上，并非从抽象、间接的理论知识过渡到实际的“从事”，相反，正是在实际的“从事”中，如在医疗岗位上对病人的实际诊治中，理论才从实践中生发出来。这里重要的不是时间上的先后次序，因为学生完全可能先接触书本上的理论，再实际从事，但即使如此，只有当实际从事之际、操劳之际，某种本真的知识才在此刻真正地“内化”。海德格尔的“面向事情本身”，对教学的过程和目的提出了整体要求：应从操劳入手、让知识技能内化为学生的生存体验和职业体验，只有这样获得的知识，才是本真的、内在的知识。
三、小结
尽管胡塞尔和海德格尔的现象学思想有所不同，但对高职教育而言，我们能从中获得统一的启示。首先，学习内容和认识对象应该是直观和鲜活的，应是摆在学生眼前、学生触手可及的东西，由此出发才能进一步寻求相对抽象的理论。其次，学习效果深刻与否取决于学生与学习内容“打交道”的程度，在文字上打交道获得的知识是肤浅、外在的，只有让学习内容融入生活体验，才能得到真知。
具体到教学实践中，对于教学内容，应强调与日常生活、职业实践的关联；在教学方法上，一方面要保证实践教学的比重，即使在理论教学过程中，也要避免一味灌输抽象理论，而应尽量引导学生从日常生活和职业实践出发，逐步达到理论的高度；在考核评价上，要以职业能力为重，这样既能反映职业教育的目的，也符合现象学的教育理念以及高职学生的学习特点。
注释：
[1]海德格尔.存在与时间[M]北京：三联书店，2012：81（69）
参考文献：
[1]胡塞尔.纯粹现象学通论[M]北京：商务印书馆，1995
[2]海德格尔.存在与时间[M]北京：三联书店，2012
[3]唐晓英，勾占锋，唐绍洪.哲学视域下高职院校实践教学过程探究——基于传统哲学、系统哲学及过程哲学比较[J]职教论坛，2012，24：80-82
[4]刘黎，胡珍.刍议哲学社会科学研究在高职高专人才培养中的作用[J]中国高教研究，2009，04：71-72
[5]邓小红，刘志忠.胡塞尔现象学及其对教育的影响[J]教育学术月刊，2008，06：22-23
[6]宁虹.教育的实践哲学——现象学教育学理论建构的一个探索[J]教育研究，2007，07：8-15
关键词：高职； 教育； 哲学； 现象学
中图分类号：B516.35 文献标识码：A 文章编号：1006-3315（2014）11-141-002
哲学是思想背后的思想，方法背后的方法，在教学实践背后，或有意或无意地，总有哲学思想作为基础和指导。高职教育在教育目的和教育对象上有其特殊性：既以职业技能培养为主要目标，又以学习特点不同于普通大学生的高职学生群体为培养对象，因此既要在效果上满足职业岗位的需求，又要在教学过程中照顾到高职学生的自身特点。为实现这一目的，统一、兼顾的教育理念必不可少，而在教育理念和教学实践的诸多方面，哲学思考常能给我们有益的启发。
现象学是近代西方哲学史上一股有影响力的思潮，从创始者胡塞尔针对认识问题的“意向现象学”，到海德格尔以关注人的存在与生存为核心的“生存现象学”，现象学的内涵不断发展、丰富；但其中也有一以贯之的原则：胡塞尔倡导“面向事情本身”，海德格尔强调“此在”和“生存”，两者都是从“我”即每个人自身出发，来通达一种人生观和世界观，可见现象学方法并非抽象玄远的思辨，相反离我们的日常生活很近。因此，从现象学思想出发，理解和解决某些高职教育问题也就并非无的放矢。
从胡塞尔到海德格尔，“面向事情本身”是现象学向来标榜的口号，但在两位哲学家那里，其内涵又有不同，从而在不同方面给我们以启发。
一、胡塞尔的“面向事情本身”与高职教学过程
在胡塞尔这里，“事情本身”指的是认识活动中被直接给予的、直接呈现出来的东西，而“面向事情本身”，即是以这些直接呈现的东西作为认识的起点和根据，从而保证认识的可靠性。这一原则从负面角度来表述，就是“中止判断”。中止判断是对一切间接知识的暂时搁置，这些间接知识包括假想、假设、预置的结论等等，总之，一切不能由“面向事情本身”直接通达的材料，都不能用作认识的根据。
“面向事情本身”是一条认识方法原则，其适用范围包括科学认识，比如当科学家对某一现象进行研究时，他应该主动避开现成的预设的结论，而从直接呈现出的现象出发，有根据地逐步通达某种结论。教学不是科学认识，教学内容多是经过锤炼并得到公认的结论，因此对教学而言，似乎没有必要像科学家探索未知领域时那样严格遵循“面向事情本身”和“中止判断”的原则；但从学生学习的角度看，教学过程在某种意义上也可以看作科学认识过程的重演。
以解剖学为例，教师可以直接灌输给学生某些结论，比如人体骨骼有几块，血管、神经有几条等等，但从认识过程来看，这些结论都不是直接呈现的现象，而是应该被中止判断的预设。称得上直接呈现的东西是人体标本，学生只有亲自去观察、解剖标本，才能获得直接的现象，认识才真正起步，由此才能进一步“合法地”得出关于骨骼、血管、神经数量的结论。
比较这两种教学方式可以看到，直接灌输和记忆现成的结论，固然一般不会造成知识的错误，但这种教学方法和把认识过程按照现象学原则重演一遍相比，其效果显然是不可同日而语的。灌输的结论，由于是间接的知识，其实质对学生而言几乎就是文字本身，而经由认识过程得到的结论，承载着实际认识经历，鲜明、真实而有分量。
对高职生而言，这两种教学方法的区别就更明显。由于学习能力和学习习惯的特点，高职学生对书本的、文字的内容普遍接受较慢，掌握困难，而且在心理上常有枯燥、抵触之感，注意力也难以集中。相比之下，重演认识过程的学习方式，体现出更强的主动性、动态性、实践性，更适合高职生的学习特点。另一方面，从职业培养的目标出发，我们更希望学生掌握岗位需要的实用知识技能，而重演认识过程的学习方法，更易实现学以致用的目的。
二、海德格尔的“面向事情本身”与本真内在的知识
海德格尔名义上继承和坚持了“面向事情本身”的方法论原则，但他关心的问题是人的存在或生存。对海德格尔来说，存在是第一位的，认识是第二位的，存在先于认识，所以海德格尔的“面向”不是认识过程，“事情本身”也不是认知对象，海德格尔的“面向”和“事情本身”是一体的，就是人的“此在”。通俗地说，人的此在就是“我”的生活。那么“我”如何生活呢？海德格尔的阐释是“在世界之中”。“在世界之中”有两个要点：一是此在与世界是一体，伴随着此在的存在，伴随着人的生存，世界也就同时呈现出来，而不能将“我”与“世界”看成两个相互独立的实体，仿佛我要超出自身去认识外在的世界，一言以蔽之，就是反对主客二分，而以此在的生存统一两者。二是此在通达世界的方式是“操劳”。海德格尔以锤子为例，说明人是如何把握世界的：“对锤子这物越少瞠目凝视，用它用的越起劲，对它的关系也就变得越原始，它也就越发昭然若揭地作为它所是的东西来照面。”[1]通过操劳着使用锤子，我真正把握了锤子，这种把握比基于“观察”和“理论”的认识更真切、更原始。
反对主客二分和强调操劳先于认识，对于高职教学有莫大的启示作用。在实际教学中，常常存在将学生和学习内容分立的倾向，这种倾向源自简单的形式化理解：知识总有其载体，比如书本，而这些载体是空间上与学习者分立的物体。这样一来，学习的过程就仿佛学生的目光要穿越空间的隔阂抵达书本，以实现学习主体与学习内容的连接。但这样获得的知识终究只是外在的，因为知识并未整合到学习主体的生存之中。从海德格尔那里我们意识到：存在先于认识，一切本真的认识都不可能绕过人的生存得到通达。比如当学生在临床课程里学习“发热”这一症状时，如果他既没有自身发热的经历，也没有摸过发热病人的皮温、没有见过发热病人的面容，那么他学到的知识就仍然游离在他的生存体验之外，仍然不是他内在具有的知识，而仅仅是文字的记忆。相反，通过操劳，即与事物实际打交道，则能形成对事物的内在把握。 从职业教育的最终目的看，一切知识技能的学习都是为了对职业岗位的“从事”，这种“从事”本质上就是“操劳”的一种方式。在职业岗位上，并非从抽象、间接的理论知识过渡到实际的“从事”，相反，正是在实际的“从事”中，如在医疗岗位上对病人的实际诊治中，理论才从实践中生发出来。这里重要的不是时间上的先后次序，因为学生完全可能先接触书本上的理论，再实际从事，但即使如此，只有当实际从事之际、操劳之际，某种本真的知识才在此刻真正地“内化”。海德格尔的“面向事情本身”，对教学的过程和目的提出了整体要求：应从操劳入手、让知识技能内化为学生的生存体验和职业体验，只有这样获得的知识，才是本真的、内在的知识。
三、小结
尽管胡塞尔和海德格尔的现象学思想有所不同，但对高职教育而言，我们能从中获得统一的启示。首先，学习内容和认识对象应该是直观和鲜活的，应是摆在学生眼前、学生触手可及的东西，由此出发才能进一步寻求相对抽象的理论。其次，学习效果深刻与否取决于学生与学习内容“打交道”的程度，在文字上打交道获得的知识是肤浅、外在的，只有让学习内容融入生活体验，才能得到真知。
具体到教学实践中，对于教学内容，应强调与日常生活、职业实践的关联；在教学方法上，一方面要保证实践教学的比重，即使在理论教学过程中，也要避免一味灌输抽象理论，而应尽量引导学生从日常生活和职业实践出发，逐步达到理论的高度；在考核评价上，要以职业能力为重，这样既能反映职业教育的目的，也符合现象学的教育理念以及高职学生的学习特点。
注释：
[1]海德格尔.存在与时间[M]北京：三联书店，2012：81（69）
参考文献：
[1]胡塞尔.纯粹现象学通论[M]北京：商务印书馆，1995
[2]海德格尔.存在与时间[M]北京：三联书店，2012
[3]唐晓英，勾占锋，唐绍洪.哲学视域下高职院校实践教学过程探究——基于传统哲学、系统哲学及过程哲学比较[J]职教论坛，2012，24：80-82
[4]刘黎，胡珍.刍议哲学社会科学研究在高职高专人才培养中的作用[J]中国高教研究，2009，04：71-72
[5]邓小红，刘志忠.胡塞尔现象学及其对教育的影响[J]教育学术月刊，2008，06：22-23
[6]宁虹.教育的实践哲学——现象学教育学理论建构的一个探索[J]教育研究，2007，07：8-15