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时下对于课堂改革要不要模式，存不存在普适性的教学模式，可不可以复制、借鉴别人的模式等，可谓众说纷纭，莫衷一是。郑州一中秉持不争论、做中学、研中思，结合校情摸索自己的教改路径，不断改进具体措施，总结提升实践经验，已初步形成了“主体课堂”这一具有校本特色的课堂教学模式。
在这里，建“模”的“模”指的是“落实学生的主体地位，改变学习方式，实行自主学习、合作学习和探究学习；同时不抛弃接受学习，但一定杜绝被动学习”的核心要义。一言以蔽之，课堂教学的所有活动都要以这个“模”为指导思想，要围绕这个中心来预设目标和流程，更要以开放的姿态悦纳千差万别的学情，注重生成性。
“式”指的是依照认知的一般规律和学习固有秩序而设置的流程：自学—研讨—测评—精讲四环节。为何要设“式”？《礼记·学记》就曾有了答案：禁于未发之谓豫，当其可之谓时，不陵节而施之谓孙，相观而善之谓摩。此四者，教之所由兴也。发然后禁，则扞格而不胜；时过然后学，则勤苦而难成；杂施而不孙，则坏乱而不修；独学而无友，则孤陋而寡闻；燕朋逆其师，燕辟废其学。此六者，教之所由废也。另外，学校拥有固定的教学程序，本身就是统一教育理念外显的呈现，程序能逐步促成永久性的行为改变进而形成良好习惯。对学生还有更深一层的意义，那就是力量的来源之一是他的学习生活变得可以预测。
不唯“式”是教师和学生可以依据不同的课型而采用灵活的方式：新授课、复习课、习题课、讲评课、实验课等，还有具有学科特点的词汇课、阅读课、写作课、单元整合课和活动课等，当然没有必要遵循固定模式。
“主体课堂”模式的亮点有：学习指导书不同于导学案，前者提供学科背景和知识能力“罗盘”；后者偏重计划控制，把教师的语言控制转化成了文本控制。精讲的内容既有预设更重生成，实行不讲、少讲和精讲的“三分天下”原则，要求把“举一反三”的“一”讲深讲透。
建“模”不唯“式”，这是“主体课堂”的关键。另外，“主体课堂”的评价实践也发挥了积极的效能。《基础教育课程改革纲要》指出：改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价的促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。“主体课堂”倡导的是，教师要树立“评价就是教师为评定学生学习所做的一切”的观念；整个教学过程要贯彻“评价是一种心理建构过程，提倡价值多元、全面参与和共同建构，力图实现教育民主化”的要求；检验“评价”成效大小的唯一标准是“为学生的成功”提供了多少帮助。在评价主体上，加大学生的自评比重；在评价功能上，注重发挥评价的教育功能；在评价类型上，重视实施形成性评价；评价内容涵盖知、情、意、行各个领域，兼顾个人发展和与人合作两个方面。
崔颢《长干曲》“君家何处住？妾住在横塘。停船暂借问，或恐是同乡”，原本描绘的是一个妙龄女子既想结识对方，又很害羞的心态；女子发问后自觉唐突，慌忙掩饰自己的意图“俺家住横塘，问问你是不是同乡？”笔者遇到一个学生质疑：能不能理解为是在描绘一个男主角发问，男女主人公一问一答的情景？小组成员反驳：“不可以，‘君’多用来称呼男子，只能是女子的发问。”该同学不服气：“刘和珍‘君’不是女子？女子不仅可以称呼为‘君’，还可以称呼为‘先生’，比如宋庆龄先生等。”班里分为两派争论不休，我既分别肯定了两者的合理之处，又特别赞赏了那位质疑权威解读的同学。同时，我既不搞“语言霸权”去擅自确认谁对谁错，但也要身体力行去求“真”，防止“评价”功能的另类曲解。为了张扬“质疑”而罔顾“真相”，我把《长干曲》第二首“家临九江水，来去九江侧。同是长干人，生小不相识”读给学生听，答案指向自然分明，质疑的学生心服口服。我随之强调：如果没有下文，这个质疑完全合理。全班学生投向该生的都是赞许的目光。
特别提醒：作业必须与课程目标和评估一致，作业是课程目标的一部分且有助于评估学习；测验的目的是评估学生对课程目标掌握程度的表现，不是向教师提供评分的依据进而给学生贴“标签”、判“优劣”；作业和测验的目的只有一个——帮助学生改进学习。
遗憾的是，随着网络等资源的进入，教师借鉴甚至照搬“练习或试题”的比重越来越大，很多教师的命题能力在退化甚或消失，这样的“评估”何谈有效？
“主体课堂”的推行正逢其时，以党的十八大报告中提出的“努力办好人民满意的教育”和十八届三中全会《关于全面深化改革若干重大问题的决定》“深化教育领域综合改革”为标志的顶层设计，为我们的课改实践开辟了广阔天地。其中，招考相对分离、学生考试多次选择、减少高考科目、不分文理科、外语社会化考试一年多考等一揽子制度设计，一定会撼动应试教育的根基，为素质教育的开花结果提供强力保障。更令人欣喜的是：“试行普通高校、高职院校、成人高校之间学分转换，拓宽终身学习通道。”这不仅可以有效解决“一考定终身”的弊端，把高考“独木桥”改造成为利于人人成才的“立交桥”，还提供了实现国民终身学习目标的动力和途径。作为孕育人终身学习兴趣、习惯和意志品质的“地基”和“堡垒”，基础教育责无旁贷自不待言，勇于践行更应是题中之意。
（责 编 再 澜）
在这里，建“模”的“模”指的是“落实学生的主体地位，改变学习方式，实行自主学习、合作学习和探究学习；同时不抛弃接受学习，但一定杜绝被动学习”的核心要义。一言以蔽之，课堂教学的所有活动都要以这个“模”为指导思想，要围绕这个中心来预设目标和流程，更要以开放的姿态悦纳千差万别的学情，注重生成性。
“式”指的是依照认知的一般规律和学习固有秩序而设置的流程：自学—研讨—测评—精讲四环节。为何要设“式”？《礼记·学记》就曾有了答案：禁于未发之谓豫，当其可之谓时，不陵节而施之谓孙，相观而善之谓摩。此四者，教之所由兴也。发然后禁，则扞格而不胜；时过然后学，则勤苦而难成；杂施而不孙，则坏乱而不修；独学而无友，则孤陋而寡闻；燕朋逆其师，燕辟废其学。此六者，教之所由废也。另外，学校拥有固定的教学程序，本身就是统一教育理念外显的呈现，程序能逐步促成永久性的行为改变进而形成良好习惯。对学生还有更深一层的意义，那就是力量的来源之一是他的学习生活变得可以预测。
不唯“式”是教师和学生可以依据不同的课型而采用灵活的方式：新授课、复习课、习题课、讲评课、实验课等，还有具有学科特点的词汇课、阅读课、写作课、单元整合课和活动课等，当然没有必要遵循固定模式。
“主体课堂”模式的亮点有：学习指导书不同于导学案，前者提供学科背景和知识能力“罗盘”；后者偏重计划控制，把教师的语言控制转化成了文本控制。精讲的内容既有预设更重生成，实行不讲、少讲和精讲的“三分天下”原则，要求把“举一反三”的“一”讲深讲透。
建“模”不唯“式”，这是“主体课堂”的关键。另外，“主体课堂”的评价实践也发挥了积极的效能。《基础教育课程改革纲要》指出：改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价的促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。“主体课堂”倡导的是，教师要树立“评价就是教师为评定学生学习所做的一切”的观念；整个教学过程要贯彻“评价是一种心理建构过程，提倡价值多元、全面参与和共同建构，力图实现教育民主化”的要求；检验“评价”成效大小的唯一标准是“为学生的成功”提供了多少帮助。在评价主体上，加大学生的自评比重；在评价功能上，注重发挥评价的教育功能；在评价类型上，重视实施形成性评价；评价内容涵盖知、情、意、行各个领域，兼顾个人发展和与人合作两个方面。
崔颢《长干曲》“君家何处住？妾住在横塘。停船暂借问，或恐是同乡”，原本描绘的是一个妙龄女子既想结识对方，又很害羞的心态；女子发问后自觉唐突，慌忙掩饰自己的意图“俺家住横塘，问问你是不是同乡？”笔者遇到一个学生质疑：能不能理解为是在描绘一个男主角发问，男女主人公一问一答的情景？小组成员反驳：“不可以，‘君’多用来称呼男子，只能是女子的发问。”该同学不服气：“刘和珍‘君’不是女子？女子不仅可以称呼为‘君’，还可以称呼为‘先生’，比如宋庆龄先生等。”班里分为两派争论不休，我既分别肯定了两者的合理之处，又特别赞赏了那位质疑权威解读的同学。同时，我既不搞“语言霸权”去擅自确认谁对谁错，但也要身体力行去求“真”，防止“评价”功能的另类曲解。为了张扬“质疑”而罔顾“真相”，我把《长干曲》第二首“家临九江水，来去九江侧。同是长干人，生小不相识”读给学生听，答案指向自然分明，质疑的学生心服口服。我随之强调：如果没有下文，这个质疑完全合理。全班学生投向该生的都是赞许的目光。
特别提醒：作业必须与课程目标和评估一致，作业是课程目标的一部分且有助于评估学习；测验的目的是评估学生对课程目标掌握程度的表现，不是向教师提供评分的依据进而给学生贴“标签”、判“优劣”；作业和测验的目的只有一个——帮助学生改进学习。
遗憾的是，随着网络等资源的进入，教师借鉴甚至照搬“练习或试题”的比重越来越大，很多教师的命题能力在退化甚或消失，这样的“评估”何谈有效？
“主体课堂”的推行正逢其时，以党的十八大报告中提出的“努力办好人民满意的教育”和十八届三中全会《关于全面深化改革若干重大问题的决定》“深化教育领域综合改革”为标志的顶层设计，为我们的课改实践开辟了广阔天地。其中，招考相对分离、学生考试多次选择、减少高考科目、不分文理科、外语社会化考试一年多考等一揽子制度设计，一定会撼动应试教育的根基，为素质教育的开花结果提供强力保障。更令人欣喜的是：“试行普通高校、高职院校、成人高校之间学分转换，拓宽终身学习通道。”这不仅可以有效解决“一考定终身”的弊端，把高考“独木桥”改造成为利于人人成才的“立交桥”，还提供了实现国民终身学习目标的动力和途径。作为孕育人终身学习兴趣、习惯和意志品质的“地基”和“堡垒”，基础教育责无旁贷自不待言，勇于践行更应是题中之意。
（责 编 再 澜）