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学生不但应从语文这门博大精深的学科中学到知识，更应从中培养积极健康的情感，培养创造性、灵性。情境教学是达到这一目标的手段。在情境教学的实施过程中，我们应做好入境的准备工作、情境的创造工作、情境的收束工作。教師更应随时根据学生的现实情况，灵活调整自己的思路，生成新的超出原计划的教学思路。
情境教学生成性教学中学语文叶圣陶说：“作者胸有境，入境始觉亲。”写文章，胸中有境，才能妙笔生花；读文章，入境才能情真意切。
课堂是学生生命活跃的殿堂，是儿童获得生命体验的重要活动场所。语文凭借多彩的语言、丰富的人文、绵延的情感、深邃的哲思滋润孩子的心田。怎样才能使学生由景入境，入境悟情，是语文教师应思考的问题。
想让学生步入情境并非教师单方面的事情，它需要教学双飞共同的努力。
一、步入情境更应注重语文素养的养成
演员在台上能声泪俱下，那是因为融入到悲惨的剧情中，而想要融入剧情就必须事先反复地阅读、揣摩、体悟剧本。语文课上，动情诵读文本，是步入情境的重要环节。
早在1927年，著名教育家陈鹤琴先生就提出：“凡儿童能够做的，应该让他自己做；凡儿童能够想的，应该让他自己想，”这一条于语文教学同样适用。疏通字词、熟读课文是能够深入领悟文章的最基本要求。相信许多教师都有这样的体验：前一天你已经布置了预习的任务，第二天提问朗读时，学生却将文章读得漏洞百出；或者老师已经引发诱导了半天，希望学生在理解的基础上朗读起来能深情投入，可是请人起来，依然读得平平淡淡，不免让人失望。所以作为语文教师一定要敢于示范朗读，让沉默的文本变成蕴含丰富情感的语音材料，更具感染力。
八年级上册附录收录王绩的《野望》，全诗附下：
东皋薄暮望，徙倚欲何依。树树皆秋色，山山唯落晖。
牧人驱犊返，猎马带禽归。相顾无相识，长歌怀采薇。
诗歌展现的乡野——环境恬静而又萧瑟，村人的生活安适却也平淡。作者在这样的乡村所过的隐居生活虽是自己的选择，却也还是有“徙倚欲何依”的感慨，只能“长歌怀采薇”知音难求的无奈。这首诗的四联，情感起伏如波——首联弥漫着孤独无依感，故读“徙倚”时可重读，语调上扬，稍停后，“欲何依”三字，可逐字变轻，以突出诗人徘徊来徘徊去，内心无可寄托的无奈；颔联“树树”“山山”的乡村分光无疑具有幽静之美，只可惜著一“秋”一“落”，顿生几许凄凉，读“树树”“山山”，声音可平缓而延长，而“秋”“落”二字可重而顿，语音语调的反差，方能凸显诗人想在乡野景色中获得心理的宁静而终不可得的纠结。读颈联时语调应是轻松的，为牧者猎人的满载而欣喜的，但是这些人、这些人的生活、这些人的精神追求注定和诗人是存在着不可逾越的距离，所以尾联诗人只能长歌去怀念周朝时的隐士，去寻找自己心理的寄托，朗读时，尾联的字符应该拉长音，声调可沉重些，以突出诗人的无奈。
笔者认为想要学生在课堂上入境，教师则必须在课前已经入境——教师必须认真研读教材，领悟教材，并融入自己的生活体验和人生感悟；教师必须敢于抑扬顿挫，把范读变成表演；教师必须相信学生，敢于将文章讲深讲透。
二、创设情境，催生鲜活的思想灵性
新课程标准中，要求教师实现从“教教材”到“用教材”的观念转变。教师要从教学实际和学生的需求出发，通过各种情境的创设，引导学生发现问题，引领学生对问题进行思考和探究。在走进教材的同时，又能恰当地对教材进行重组、整合，或添、或删，从而设计出“来源于课堂，又高于课堂”的新的课程资源。更好地激发学生参与课堂学习的积极性和主动性，更能彰显教学活力。教师创造性地挖掘“课程资源”，不仅能激活课堂的探究气氛，提高学生发现问题、分析问题和解决问题的能力，更重要地使学生将课堂上所学的知识和被激发起的情感内化为自身的道德情感和道德观念。同时能在今后的实践中自觉地指导学习和生活。
倾听学生心声，培养积极情感——记得上届初一的第一次作文课，本想要求学生写一篇以“这就是我”命题的作文，可是这堂作文课却出现了一个小插曲：班上有一位同学胳膊受了伤，已经几天没有写作业，今天当堂作文，他又不参与，班上其他几位调皮的男生发出了这样的感叹——“胳膊受伤的怎么不是我，这样我不就逃了一次大作文么？”看到这样一幅唏嘘声成片的场面，我临时改变了主意，要求他们当堂写了一篇《假如我的胳膊断了》的文章，并启发他们胳膊受伤时可能遇到的困难，你的亲人会怎样为你担心，你的朋友会如何帮助你。后来，我在交来的作文的字里行间都看出假设的情境，使同学们感受到胳膊受伤会给生活带来的种种不便，让他们产生对父母亲友无私关爱的一份感激之情，并且有不少同学还得出“假如有一天别人也受了伤，我也会像朋友对待我的那样，热情真诚地帮助那些需要帮助的人”的结论。你瞧，虽然我的教学计划临时被打乱，但这一堂课，学生们都学到了许多做人的道理，学会了关爱他人，珍惜自己。这样的情境教学，教的不仅仅是知识，更是为人的道理。这样的情境，无法预设，它产生于教师对学生真实想法的尊重以及教师及时做出的正面引导，缺的一堂课与形成的巨大效果相比，孰轻孰重，不言自愈。
捕获亮点，激发学生的灵性之光——亮点是学生在课堂教学中，对知识的“断悟”，它往往一闪而过，可遇而不可求，作为老师要善于抓住学生瞬间的思维火花，充分引导，将可能只是一闪而过的火花点燃为对文章的顿悟。在教授周素珊的《第一次真好》前，我请学生例举自己记忆犹新的第一次，一开始学生们列举的第一次都是愉快的，搞笑的。于是我抛出了这样的疑问：“周素珊选取的第一次的事例是否都是美妙的？作者为什么又说第一次真好？”通过这个问题将学生带入到记叙文的选材应注意详略得当，应注意选取事例的典型性的研讨中。
人们常说好的开始等于成功的一半。我觉得讲授课文无须面面俱到，捕获亮点、创设情境，让学生心甘情愿跟着你步入每一篇课文，去领悟其中的道理，感悟文章的风采，正是教授课文的好开始。
三、情境教学，让学生和文本一见如故
对待陌生人，常会有一份距离感，一见如故的多会成为好友；对陌生课文学生能不能一见如故，就要看作为教师的我们，能不能用一颗包容之心，敏锐之智，善感之情为我们的学生创设情境。笔者认为“胸中有境”会让学生离教师更近，离文本更近。
参考文献：
[1]鲁勇.情感教育与语文教学.江苏教育出版.
[2]旈毓.中学语文学习心理及学习方法.东北师范大学.
[3]干国祥.构筑理想课堂.天津教育出版社.
情境教学生成性教学中学语文叶圣陶说：“作者胸有境，入境始觉亲。”写文章，胸中有境，才能妙笔生花；读文章，入境才能情真意切。
课堂是学生生命活跃的殿堂，是儿童获得生命体验的重要活动场所。语文凭借多彩的语言、丰富的人文、绵延的情感、深邃的哲思滋润孩子的心田。怎样才能使学生由景入境，入境悟情，是语文教师应思考的问题。
想让学生步入情境并非教师单方面的事情，它需要教学双飞共同的努力。
一、步入情境更应注重语文素养的养成
演员在台上能声泪俱下，那是因为融入到悲惨的剧情中，而想要融入剧情就必须事先反复地阅读、揣摩、体悟剧本。语文课上，动情诵读文本，是步入情境的重要环节。
早在1927年，著名教育家陈鹤琴先生就提出：“凡儿童能够做的，应该让他自己做；凡儿童能够想的，应该让他自己想，”这一条于语文教学同样适用。疏通字词、熟读课文是能够深入领悟文章的最基本要求。相信许多教师都有这样的体验：前一天你已经布置了预习的任务，第二天提问朗读时，学生却将文章读得漏洞百出；或者老师已经引发诱导了半天，希望学生在理解的基础上朗读起来能深情投入，可是请人起来，依然读得平平淡淡，不免让人失望。所以作为语文教师一定要敢于示范朗读，让沉默的文本变成蕴含丰富情感的语音材料，更具感染力。
八年级上册附录收录王绩的《野望》，全诗附下：
东皋薄暮望，徙倚欲何依。树树皆秋色，山山唯落晖。
牧人驱犊返，猎马带禽归。相顾无相识，长歌怀采薇。
诗歌展现的乡野——环境恬静而又萧瑟，村人的生活安适却也平淡。作者在这样的乡村所过的隐居生活虽是自己的选择，却也还是有“徙倚欲何依”的感慨，只能“长歌怀采薇”知音难求的无奈。这首诗的四联，情感起伏如波——首联弥漫着孤独无依感，故读“徙倚”时可重读，语调上扬，稍停后，“欲何依”三字，可逐字变轻，以突出诗人徘徊来徘徊去，内心无可寄托的无奈；颔联“树树”“山山”的乡村分光无疑具有幽静之美，只可惜著一“秋”一“落”，顿生几许凄凉，读“树树”“山山”，声音可平缓而延长，而“秋”“落”二字可重而顿，语音语调的反差，方能凸显诗人想在乡野景色中获得心理的宁静而终不可得的纠结。读颈联时语调应是轻松的，为牧者猎人的满载而欣喜的，但是这些人、这些人的生活、这些人的精神追求注定和诗人是存在着不可逾越的距离，所以尾联诗人只能长歌去怀念周朝时的隐士，去寻找自己心理的寄托，朗读时，尾联的字符应该拉长音，声调可沉重些，以突出诗人的无奈。
笔者认为想要学生在课堂上入境，教师则必须在课前已经入境——教师必须认真研读教材，领悟教材，并融入自己的生活体验和人生感悟；教师必须敢于抑扬顿挫，把范读变成表演；教师必须相信学生，敢于将文章讲深讲透。
二、创设情境，催生鲜活的思想灵性
新课程标准中，要求教师实现从“教教材”到“用教材”的观念转变。教师要从教学实际和学生的需求出发，通过各种情境的创设，引导学生发现问题，引领学生对问题进行思考和探究。在走进教材的同时，又能恰当地对教材进行重组、整合，或添、或删，从而设计出“来源于课堂，又高于课堂”的新的课程资源。更好地激发学生参与课堂学习的积极性和主动性，更能彰显教学活力。教师创造性地挖掘“课程资源”，不仅能激活课堂的探究气氛，提高学生发现问题、分析问题和解决问题的能力，更重要地使学生将课堂上所学的知识和被激发起的情感内化为自身的道德情感和道德观念。同时能在今后的实践中自觉地指导学习和生活。
倾听学生心声，培养积极情感——记得上届初一的第一次作文课，本想要求学生写一篇以“这就是我”命题的作文，可是这堂作文课却出现了一个小插曲：班上有一位同学胳膊受了伤，已经几天没有写作业，今天当堂作文，他又不参与，班上其他几位调皮的男生发出了这样的感叹——“胳膊受伤的怎么不是我，这样我不就逃了一次大作文么？”看到这样一幅唏嘘声成片的场面，我临时改变了主意，要求他们当堂写了一篇《假如我的胳膊断了》的文章，并启发他们胳膊受伤时可能遇到的困难，你的亲人会怎样为你担心，你的朋友会如何帮助你。后来，我在交来的作文的字里行间都看出假设的情境，使同学们感受到胳膊受伤会给生活带来的种种不便，让他们产生对父母亲友无私关爱的一份感激之情，并且有不少同学还得出“假如有一天别人也受了伤，我也会像朋友对待我的那样，热情真诚地帮助那些需要帮助的人”的结论。你瞧，虽然我的教学计划临时被打乱，但这一堂课，学生们都学到了许多做人的道理，学会了关爱他人，珍惜自己。这样的情境教学，教的不仅仅是知识，更是为人的道理。这样的情境，无法预设，它产生于教师对学生真实想法的尊重以及教师及时做出的正面引导，缺的一堂课与形成的巨大效果相比，孰轻孰重，不言自愈。
捕获亮点，激发学生的灵性之光——亮点是学生在课堂教学中，对知识的“断悟”，它往往一闪而过，可遇而不可求，作为老师要善于抓住学生瞬间的思维火花，充分引导，将可能只是一闪而过的火花点燃为对文章的顿悟。在教授周素珊的《第一次真好》前，我请学生例举自己记忆犹新的第一次，一开始学生们列举的第一次都是愉快的，搞笑的。于是我抛出了这样的疑问：“周素珊选取的第一次的事例是否都是美妙的？作者为什么又说第一次真好？”通过这个问题将学生带入到记叙文的选材应注意详略得当，应注意选取事例的典型性的研讨中。
人们常说好的开始等于成功的一半。我觉得讲授课文无须面面俱到，捕获亮点、创设情境，让学生心甘情愿跟着你步入每一篇课文，去领悟其中的道理，感悟文章的风采，正是教授课文的好开始。
三、情境教学，让学生和文本一见如故
对待陌生人，常会有一份距离感，一见如故的多会成为好友；对陌生课文学生能不能一见如故，就要看作为教师的我们，能不能用一颗包容之心，敏锐之智，善感之情为我们的学生创设情境。笔者认为“胸中有境”会让学生离教师更近，离文本更近。
参考文献：
[1]鲁勇.情感教育与语文教学.江苏教育出版.
[2]旈毓.中学语文学习心理及学习方法.东北师范大学.
[3]干国祥.构筑理想课堂.天津教育出版社.