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【关键词】课堂教学，师生互动，思维素质
【中图分类号】K24 【文献标识码】B 【文章编号】0457—6241(2010)01—0030—03
在课堂教学中，创设问题情境，形成师生互动，通过师生交流，启发学生的思维，以教师的智慧启迪学生的智慧，以教师的潜能激发学生的潜能，这是实现素质教育的有效途径。要使师生之间的互动、交流有效，取决于两个因素：一是学生的积极性是否被真正调动起来，学生的思维是否被激活；二是教师对学生的反馈是否积极应对，是否能够延续学生的思维活动。后者最关键。笔者在听课中对此深有感触，谈一些看法以求教于同仁。
一、在课堂互动中鼓励创新思维
教师能否在课堂教学中及时捕捉学生绽放的智慧火花，将自己对这种智慧火花的赏识传达给学生，鼓励学生的创新思维，并与学生交流、互动，使学生的思维继续成长，在一定程度上决定了教学的成败，而且也直接影响着孩子学习的兴趣和积极性。美国哈佛大学流行一个观点：学生能否成才，关键在于是否得到赏识，而且只要赏识得法，每个学生都是天才，都有可能创造出属于自己的奇迹。一位哲人曾说过：“每一个孩子都有成功的愿望，每一个孩子都有成功的潜能。尊重孩子的差异，赏识孩子的成功，教育之目的就是让每一个孩子都抬起头来走路。”这些至理名言具有教育的普世意义。的确，人性最深层的需求就是渴望别人的欣赏，而且随着年龄的增加，这种渴望会变得更加炽烈。所以，教师应该学会在课堂上赏识学生，认真对待学生的回应，在师生互动中提高课堂教学的效果。
一位教师教授高中《戊戌变法》(指旧课程内容，湖北省2009年秋高一刚开始新课程——编者注)，讲到“公车上书”时设计了这样一个情节：把学生分成若干小组，要求学生根据当时的历史情况写一份给皇帝的上书。约五分钟后，教师抽问了几个小组的代表，其中一位女同学起来念了自己写的上书：“百年前尚为倭寇之日本，今已凌于我巍然大邦之上。黄海一战，舰毁人亡，流血漂橹，其犯我之心昭然若揭，救亡图存刻不容缓。台湾乃中华之子，台湾失人心亦失，变法行则心齐……”(由于时间关系没有写完)畦!这位女生刚念完同学们便惊叹起来，情不自禁地鼓掌，后边听课的教师也深表赞许。但是，学生的掌声刚停，这位教师却说：“你用古文写，不太听得清楚。”引来学生一阵哄笑，这位女生也顿时蔫了下去。学生们的哄笑是针对教师，还是针对这位女生?如果他们没有听清楚就不会鼓掌；如果他们哄笑的是教师，那么，受影响的就不仅是这位女生了，其他学生对课堂互动也会丧失兴趣。这位教师的反馈虽然仅仅是一句话，但十分有害。他不仅直接浇灭了这位女生的智慧火花，也刺伤了全体学生的自尊心和自信心。也许这位女生从此对历史课就没有兴趣了，甚至讨厌，或者讨厌这位老师。学生们的掌声表明大家非常欣赏这位同学的才华，而教师的反馈却恰恰相反。我想，学生的哄笑是对教师的一种否定。教师的本意是希望学生进人历史情景，实现师生互动，但他不经意的一句话，使学生不知道这种创造是对还是错。如果教师能够及时针对学生的闪光点加以评价：“这位同学不但考虑到当时的历史环境，反映出当时士人的心理，而且写得文采飞扬，很像当时人的文字。”或者教师引导学生欣赏这位同学所表现出来的智慧：“你们的掌声表明了对这位同学的赞赏，那么，她的精彩之处在哪里呢?”如此互动，鼓励全体学生的创新思维，对学生学习心理的影响是深刻而有效的。这位女生可能会终生难忘，也许还会感觉到自己在某些方面的天赋。
以学生为中心不是一句空话。课堂教学的互动也不是不可以做到。问题在于教师的意识。让学生积极参与课堂学习，把学生在课堂生成的表现转化为教学资源，正是新课程理念的体现。即使没有进入新课程，教师也应当明白基本的教育规则。
二、在课堂互动中培养历史思维
在师生的课堂交流中，鼓励仅仅是一个方面，更多的是要引导学生形成正确的历史思维，形成正确的历史观。学生对历史问题的思考往往是幼稚的，处于“想当然”的阶段。教师有责任将他们引入历史情景，从历史环境思考问题。在这个过程中，教师既要鼓励学生大胆表达自己的看法，又要不失时机地引导，在课堂互动中培养学生的历史思维。在上面说到的这节课中，还有另外两个同学的上书是这样写的：“亲爱的光绪皇帝，我们应该拒绝与日本签订条约，应整顿军纪，派出军舰与日本再战。同时向日本学习，进行变法改革，实现富国强兵。”“中国舰队已全军覆没，派不出军舰。也不能学日本，因为日本全盘西化。”教师怎样评价呢?他都说“很好”“很好”，似乎是在鼓励学生发表个人意见，其实不仅无效，也十分有害。因为学生明显缺乏历史思维，比如上书中称“亲爱的光绪皇帝”，这是现代语言。“亲爱的”是外来语，那个时代怎么可能称皇帝是“亲爱的”?另一位同学提出“不能学日本，因为日本全盘西化”。“全盘西化”也是后人总结出来的，那时不可能有这个概念。培养学生的历史思维，要从基本概念做起，从简单到复杂。教师的肯定，一是使这两位同学的错误没有得到及时纠正，无助于学生历史思维的形成，而且使他们的这种错误思维得以延续；二是在其他的同学中可能造成思维的混乱，因为上述那位女生撰写的要比这两个男生更接近历史。另外，这两位同学一个主张学习日本，一个反对学习日本，教师同时给予肯定，究竟谁是对的呢?其他同学肯定也会有类似想法。那么，教师在这时候就应该发挥引导作用。如果这位教师不是简单地给予肯定，而是先提出简单的问题：“给皇帝上书可以称‘亲爱的’吗?”引导学生发现问题。解决了基本问题后，再提出为什么学习日本?为什么不能学习日本?什么叫“全盘西化”?这个说法是如何产生的?虽然课堂教学时间有限，提出问题不见得当场解决，但留下疑问，要求学生下去查阅相关资料，然后用一个专门的时间，指导学生进行讨论，这也是一种互动的办法。这些问题从学生中产生，再交给学生解决，会激发他们学习历史的热情。假如通过组织学生讨论，学生能够弄清这些历史问题，历史思维在这个过程中就得到了训练。如果学生解决不了，教师的再评价也会使他们印象深刻。这也是把课堂生成的问题转化成教学资源，实践了新课程的理念。
三、在课堂互动中纠正思维的偏激
教师的教学智慧在于激发学生的积极思考。课堂上师生互动的目的是进行思想交流。教师提出问题要求学生回应，但不能要求学生“配合”。在师生的交流与互动中，教师起主导作用，但是师生的地位是平等的，课堂的氛围应该也是平等的。即使学生的思维出现明显的偏激，教师也不应把结论强加给学生。古希腊教育家普鲁塔戈曾说过：“头脑不是一个要被填满的容器，而是一个需要被点燃的火把。”在课堂教学 的互动中，教师要与学生共同探讨，在探讨中传达正确的价值取向，从而实现情感教育的目标。一位教师讲授高中《1929—1933年资本主义世界的经济危机》，说到“德国法西斯专政的建立”，他创设了一个教学情境：自制五分钟的短片，介绍希特勒的成长过程及希特勒掌握政权后，如何领导德国实现对欧洲大陆的征服。学生看完短片，教师提出这样的问题：“请用简短的语言，描述你心中的希特勒。”一位男同学的发言使整个课堂鸦雀无声，他说：“我心中的希特勒是德意志民族的大英雄。他出身贫寒，历经了挫折和失败，但他不怕挫折，永不言败，最终走向了成功。他有杰出的外交才能，高超的外交艺术，把当时英、法、美等世界强国玩弄于股掌之间，实现了当时德国的外交目的。他有杰出的政治智慧和政治才能，在很短时间内就把纳粹党发展成德国的第一大党，并在德国取得执政地位。他有杰出的军事才能，在短短的时间内就实现了对欧洲大陆和北部非洲的征服，功可与我国历史上的成吉思汗和法国的拿破仑相比。”言毕，学生一片掌声。显然，这不是教师希望的回应，于是有了短暂的停顿，然后这位教师严肃地说：“这位同学的观点是完全错误的，希特勒是一个军事专制独裁者，是一位战争狂人，给德国人民和世界人民都带来了灾难。”活跃的课堂顿时一片寂静。从表情中可以看出，很少有同学心悦诚服，他们只是被教师震慑住了，并不是真心认同教师的观点。课堂氛围的这种变化，说明教师精心创设的教学情景没有达到预期目的，成为无效劳动。他希望的师生互动失败了。出现这样的结果：一方面是教师缺乏民主意识，运用话语霸权，生硬地阻止了学生对这一问题的探讨兴趣，因此也挫伤了学生学习和探讨历史问题的积极性；另一方面暴露出教师面对学生思维的偏激束手无策，他向学生传达的价值取向也过于绝对，且方法是强迫灌输式的，因此并没有得到学生的真正认可。苏霍姆林斯基说过：“把教育意图隐蔽起来，是教育艺术十分重要的因素之一。”此话耐人寻味。“把教育意图隐蔽起来”就是说，你不要充当教师爷，不要像私塾先生那样动不动就训斥学生；教育之所以能够成为一种艺术，在于形式多变、寓教于乐。教师如果有民主、平等的意识，就不会采用这种强硬的方式。给学生阐述的机会又何妨?在探讨和互动中，让学生在不知不觉中接受教师传达的价值取向不是更好吗?教师可以抓住“民族英雄”的概念，让学生们比较他们熟知的中国和世界历史上的民族英雄，归纳民族英雄的共同特点，然后与希特勒作对比；也可以联系二战给德国及世界人民带来的灾难，反证学生观点；探讨国家利益与国际公理之间的关系、或全人类的普世价值取向，都是解决问题、纠正思维偏激的切入点。保持学生学习历史的积极性，就不能不允许思想出现偏差；保护学生学习历史的兴趣，就不能不让学生畅所欲言。真正的师生互动就应当允许思想自由。从教育意义上说，学生学习中暴露出来的任何思想都是合理的。历史学科是培养思维素质的学科，课堂上追求师生互动的目的之一也是培养思维素质，切不可只看表面效果。须知，教育的对象是人。
【中图分类号】K24 【文献标识码】B 【文章编号】0457—6241(2010)01—0030—03
在课堂教学中，创设问题情境，形成师生互动，通过师生交流，启发学生的思维，以教师的智慧启迪学生的智慧，以教师的潜能激发学生的潜能，这是实现素质教育的有效途径。要使师生之间的互动、交流有效，取决于两个因素：一是学生的积极性是否被真正调动起来，学生的思维是否被激活；二是教师对学生的反馈是否积极应对，是否能够延续学生的思维活动。后者最关键。笔者在听课中对此深有感触，谈一些看法以求教于同仁。
一、在课堂互动中鼓励创新思维
教师能否在课堂教学中及时捕捉学生绽放的智慧火花，将自己对这种智慧火花的赏识传达给学生，鼓励学生的创新思维，并与学生交流、互动，使学生的思维继续成长，在一定程度上决定了教学的成败，而且也直接影响着孩子学习的兴趣和积极性。美国哈佛大学流行一个观点：学生能否成才，关键在于是否得到赏识，而且只要赏识得法，每个学生都是天才，都有可能创造出属于自己的奇迹。一位哲人曾说过：“每一个孩子都有成功的愿望，每一个孩子都有成功的潜能。尊重孩子的差异，赏识孩子的成功，教育之目的就是让每一个孩子都抬起头来走路。”这些至理名言具有教育的普世意义。的确，人性最深层的需求就是渴望别人的欣赏，而且随着年龄的增加，这种渴望会变得更加炽烈。所以，教师应该学会在课堂上赏识学生，认真对待学生的回应，在师生互动中提高课堂教学的效果。
一位教师教授高中《戊戌变法》(指旧课程内容，湖北省2009年秋高一刚开始新课程——编者注)，讲到“公车上书”时设计了这样一个情节：把学生分成若干小组，要求学生根据当时的历史情况写一份给皇帝的上书。约五分钟后，教师抽问了几个小组的代表，其中一位女同学起来念了自己写的上书：“百年前尚为倭寇之日本，今已凌于我巍然大邦之上。黄海一战，舰毁人亡，流血漂橹，其犯我之心昭然若揭，救亡图存刻不容缓。台湾乃中华之子，台湾失人心亦失，变法行则心齐……”(由于时间关系没有写完)畦!这位女生刚念完同学们便惊叹起来，情不自禁地鼓掌，后边听课的教师也深表赞许。但是，学生的掌声刚停，这位教师却说：“你用古文写，不太听得清楚。”引来学生一阵哄笑，这位女生也顿时蔫了下去。学生们的哄笑是针对教师，还是针对这位女生?如果他们没有听清楚就不会鼓掌；如果他们哄笑的是教师，那么，受影响的就不仅是这位女生了，其他学生对课堂互动也会丧失兴趣。这位教师的反馈虽然仅仅是一句话，但十分有害。他不仅直接浇灭了这位女生的智慧火花，也刺伤了全体学生的自尊心和自信心。也许这位女生从此对历史课就没有兴趣了，甚至讨厌，或者讨厌这位老师。学生们的掌声表明大家非常欣赏这位同学的才华，而教师的反馈却恰恰相反。我想，学生的哄笑是对教师的一种否定。教师的本意是希望学生进人历史情景，实现师生互动，但他不经意的一句话，使学生不知道这种创造是对还是错。如果教师能够及时针对学生的闪光点加以评价：“这位同学不但考虑到当时的历史环境，反映出当时士人的心理，而且写得文采飞扬，很像当时人的文字。”或者教师引导学生欣赏这位同学所表现出来的智慧：“你们的掌声表明了对这位同学的赞赏，那么，她的精彩之处在哪里呢?”如此互动，鼓励全体学生的创新思维，对学生学习心理的影响是深刻而有效的。这位女生可能会终生难忘，也许还会感觉到自己在某些方面的天赋。
以学生为中心不是一句空话。课堂教学的互动也不是不可以做到。问题在于教师的意识。让学生积极参与课堂学习，把学生在课堂生成的表现转化为教学资源，正是新课程理念的体现。即使没有进入新课程，教师也应当明白基本的教育规则。
二、在课堂互动中培养历史思维
在师生的课堂交流中，鼓励仅仅是一个方面，更多的是要引导学生形成正确的历史思维，形成正确的历史观。学生对历史问题的思考往往是幼稚的，处于“想当然”的阶段。教师有责任将他们引入历史情景，从历史环境思考问题。在这个过程中，教师既要鼓励学生大胆表达自己的看法，又要不失时机地引导，在课堂互动中培养学生的历史思维。在上面说到的这节课中，还有另外两个同学的上书是这样写的：“亲爱的光绪皇帝，我们应该拒绝与日本签订条约，应整顿军纪，派出军舰与日本再战。同时向日本学习，进行变法改革，实现富国强兵。”“中国舰队已全军覆没，派不出军舰。也不能学日本，因为日本全盘西化。”教师怎样评价呢?他都说“很好”“很好”，似乎是在鼓励学生发表个人意见，其实不仅无效，也十分有害。因为学生明显缺乏历史思维，比如上书中称“亲爱的光绪皇帝”，这是现代语言。“亲爱的”是外来语，那个时代怎么可能称皇帝是“亲爱的”?另一位同学提出“不能学日本，因为日本全盘西化”。“全盘西化”也是后人总结出来的，那时不可能有这个概念。培养学生的历史思维，要从基本概念做起，从简单到复杂。教师的肯定，一是使这两位同学的错误没有得到及时纠正，无助于学生历史思维的形成，而且使他们的这种错误思维得以延续；二是在其他的同学中可能造成思维的混乱，因为上述那位女生撰写的要比这两个男生更接近历史。另外，这两位同学一个主张学习日本，一个反对学习日本，教师同时给予肯定，究竟谁是对的呢?其他同学肯定也会有类似想法。那么，教师在这时候就应该发挥引导作用。如果这位教师不是简单地给予肯定，而是先提出简单的问题：“给皇帝上书可以称‘亲爱的’吗?”引导学生发现问题。解决了基本问题后，再提出为什么学习日本?为什么不能学习日本?什么叫“全盘西化”?这个说法是如何产生的?虽然课堂教学时间有限，提出问题不见得当场解决，但留下疑问，要求学生下去查阅相关资料，然后用一个专门的时间，指导学生进行讨论，这也是一种互动的办法。这些问题从学生中产生，再交给学生解决，会激发他们学习历史的热情。假如通过组织学生讨论，学生能够弄清这些历史问题，历史思维在这个过程中就得到了训练。如果学生解决不了，教师的再评价也会使他们印象深刻。这也是把课堂生成的问题转化成教学资源，实践了新课程的理念。
三、在课堂互动中纠正思维的偏激
教师的教学智慧在于激发学生的积极思考。课堂上师生互动的目的是进行思想交流。教师提出问题要求学生回应，但不能要求学生“配合”。在师生的交流与互动中，教师起主导作用，但是师生的地位是平等的，课堂的氛围应该也是平等的。即使学生的思维出现明显的偏激，教师也不应把结论强加给学生。古希腊教育家普鲁塔戈曾说过：“头脑不是一个要被填满的容器，而是一个需要被点燃的火把。”在课堂教学 的互动中，教师要与学生共同探讨，在探讨中传达正确的价值取向，从而实现情感教育的目标。一位教师讲授高中《1929—1933年资本主义世界的经济危机》，说到“德国法西斯专政的建立”，他创设了一个教学情境：自制五分钟的短片，介绍希特勒的成长过程及希特勒掌握政权后，如何领导德国实现对欧洲大陆的征服。学生看完短片，教师提出这样的问题：“请用简短的语言，描述你心中的希特勒。”一位男同学的发言使整个课堂鸦雀无声，他说：“我心中的希特勒是德意志民族的大英雄。他出身贫寒，历经了挫折和失败，但他不怕挫折，永不言败，最终走向了成功。他有杰出的外交才能，高超的外交艺术，把当时英、法、美等世界强国玩弄于股掌之间，实现了当时德国的外交目的。他有杰出的政治智慧和政治才能，在很短时间内就把纳粹党发展成德国的第一大党，并在德国取得执政地位。他有杰出的军事才能，在短短的时间内就实现了对欧洲大陆和北部非洲的征服，功可与我国历史上的成吉思汗和法国的拿破仑相比。”言毕，学生一片掌声。显然，这不是教师希望的回应，于是有了短暂的停顿，然后这位教师严肃地说：“这位同学的观点是完全错误的，希特勒是一个军事专制独裁者，是一位战争狂人，给德国人民和世界人民都带来了灾难。”活跃的课堂顿时一片寂静。从表情中可以看出，很少有同学心悦诚服，他们只是被教师震慑住了，并不是真心认同教师的观点。课堂氛围的这种变化，说明教师精心创设的教学情景没有达到预期目的，成为无效劳动。他希望的师生互动失败了。出现这样的结果：一方面是教师缺乏民主意识，运用话语霸权，生硬地阻止了学生对这一问题的探讨兴趣，因此也挫伤了学生学习和探讨历史问题的积极性；另一方面暴露出教师面对学生思维的偏激束手无策，他向学生传达的价值取向也过于绝对，且方法是强迫灌输式的，因此并没有得到学生的真正认可。苏霍姆林斯基说过：“把教育意图隐蔽起来，是教育艺术十分重要的因素之一。”此话耐人寻味。“把教育意图隐蔽起来”就是说，你不要充当教师爷，不要像私塾先生那样动不动就训斥学生；教育之所以能够成为一种艺术，在于形式多变、寓教于乐。教师如果有民主、平等的意识，就不会采用这种强硬的方式。给学生阐述的机会又何妨?在探讨和互动中，让学生在不知不觉中接受教师传达的价值取向不是更好吗?教师可以抓住“民族英雄”的概念，让学生们比较他们熟知的中国和世界历史上的民族英雄，归纳民族英雄的共同特点，然后与希特勒作对比；也可以联系二战给德国及世界人民带来的灾难，反证学生观点；探讨国家利益与国际公理之间的关系、或全人类的普世价值取向，都是解决问题、纠正思维偏激的切入点。保持学生学习历史的积极性，就不能不允许思想出现偏差；保护学生学习历史的兴趣，就不能不让学生畅所欲言。真正的师生互动就应当允许思想自由。从教育意义上说，学生学习中暴露出来的任何思想都是合理的。历史学科是培养思维素质的学科，课堂上追求师生互动的目的之一也是培养思维素质，切不可只看表面效果。须知，教育的对象是人。