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【中图分类号】G610 【文章标识码】B【文章编号】1326-3587（2011）11-0043-02
语文教育，从字面就可以看出它应包括两个部分，语言教育和文学教育，但当前的小学语文教育却往往偏于一端，重语言教育，轻视文学教育。在很多教师的教学实践中，我们发现其教学程序通常是识字、组词、造句、连句成段、接段作文。在这种教学模式中，我们的教学目标似乎就是读书识字，“多识鸟兽草木之名”，我们教科书的编纂者们精心选择出来的课文也似乎和报刊杂志上的文章没什么区别，只不过是语法正确、语句通顺的文字组合。在这种教学模式下，学生接触的只是语言的工具性层面，却没有感受到语言的审美性层面，其实，语言可以经过审美创造而成为文学，而文学教育正是小学语文教育的重要一维。比较而言，语言教育指向人的认识，而文学教育指向人的情感；语言教育指向人的大脑，而文学教育指向人的心灵。语文教育不仅仅是智育，同时也是美育，语文课不仅要在学生的头脑中留下知识的烙印，更要在学生的心灵中留下美的种子。当然，这并不是说在语言教育之外还存在着另一种与之无关的文学教育，文学是对语言的创造性运用，文学教育本身就可以渗透在语言教育之中。下面就试图谈一谈笔者在教学实践中所摸索出来的一些浅见，就此见教于方家，以便抛砖引玉。
一、课文教学中的文学教育
小学课本中的课文虽然比较短小，但大多是名篇名段，有些还是比较完整的古典诗词，应该讲，都是比较具有美感的。可是，我们的很多老师却完全按照应试教育的要求先读写生字词，在进行文句疏通，解释文意，总结中心思想，如果需要的话可能还要分段并概括段落大意，这对于学生的语言思维训练无疑可以起到立竿见影的效果，而且教学效果也便于衡量，属于显性的教学成就。然而，学生是血肉丰满的活生生的人，而不是语言机器，学生在要求这些显性的知识灌输的同时，更加需要把自身塑造为身心俱备的健全的人，这种塑造非一时之功，短时间内并不可能看出成效，目前也没有相应的教学考评办法，而只能靠教师那种“神圣”的使命感去完成。
其实，课文所传达给学生的不仅仅只有字句、语法的信息，同时也把一种强大的情感力量和这种情感的表达方式传达给了学生，因而，教师在教学中不能偏于一端，也要让学生体验到这种言语不能说明的情感力量。这种情感力量不仅仅存在于课文的内容之中，而且也存在于课文的语言形式之中，这样，教师一方面要让学生感受课文形式，另一方面也要体会课文内容。对于课文形式的感受，最好的方法莫过于朗读，朗读可以让学生充分感受到语言的节奏、音色、韵律等因素，这些因素对于理解力还不完善的小学生来说可能比内容的感染力还要大，给小学生留下的印象可能还要深。古人教书注重“读”，强调“书读百遍，其意自现”，也许正是这个道理吧。
因此，一篇课文学生是否能够读得朗朗上口对于他理解课文内容是至关重要的。例如，一个简单的句子：我爱祖国，我爱天安门，我爱五星红旗。也许一个一年级的学生还很难理解其中的确切含义，从理智上还不容易接受这些超越他生活范围的事物，但他在大声朗读中却能够容易地感受到这种不断强烈的情感形式。从四个字到五个字，从五个字到六个字，字数有规律地增加，且每句都有两个相同的字，句式在不断地重复，这就不仅使学生的情感得到不断强化，而且也使这种情感有了一个明确的强化方向，使孩子心中那股无以名状的自然情感有了一个社会化的表达。在这种朗读之后，再给学生展示天安门和五星红旗的实物，学生的这种被强化了的有方向的情感便自然涌向了这些事物，这样，爱国主义便在小学生的心中有了一个炽烈的情感基础，为以后的对祖国的理解奠定了强大的情感力量。
由此可以说明，朗读是对语言形式中所蕴含的情感力量的释放，同时也是对学生自然情感的形式化或者叫规范化，这种朗读所取得的效果对于智商还不高的小学生来说也许比任何说教还要好。因此，一篇新课文，教师的范读给学生的第一印象是至关重要的，可以说，它直接影响了学生对这篇课文的理解兴趣和理解程度。在教师成功的范读之后，由于小学生超乎寻常的模仿能力，再加上教师正确的指导，学生自己的朗读就会取得事半功倍的效果，如果能够再有效地组织学生之间的朗读比赛，不仅可以激发学生的学习兴趣，而且学生对课文的把握也臻于完美了。
当然，在重视语言形式中所蕴含的情感力量的同时，教师也不应忽视语言内容的情感因素。古人说：“情动于衷故形于言”，语言由情感所促发，所以，语言自然就有两种意义，一种是我们通常所知的抽象意义，另一种就是其原始的情感意义。教师在讲解课文的时候往往忽视后者，而后者才恰恰是前者得以被理解的基础，因此，教师在对课文内容进行讲解的同时也应该重视对课文语境的还原，这一语境能够轻易地使学生身临其境，感同身受，站到作者的心绪状况中去理解课文，学生理解了课文的情感意义，其抽象意义便自然而然地呈现出来了。例如李白的《望庐山瀑布》：“日照香炉生紫烟，遥看瀑布挂前川。飞流直下三千尺，疑是银河落九天。”与其费解地向学生讲述夸张到失实的瀑布描写，不如使学生和李白一起站到瀑布的脚下，那从云端而下的水流，那振聋发聩的巨大声响，身体与瀑布在体积和声势上形成的巨大反差，这些都在学生心中积下了巨大的情感力量，一种日常语言所难以形容的情感力量，而这正是李白夸张失实的瀑布描写的情感基础，由此情感基础出发，学生对课文意义的理解便水到渠成了，而学生对大自然的热爱之情也油然而生了。
二、作文教学中的文学教育
如果说课文教学是从语言形式中体验情感的话，那么，作文教学就正好与之相反，它是把体验到的情感凝结成语言形式。然而，传统的作文教学却和课文教学一样，强调对学生理智能力的训练，而忽视了对其情感的教育。我们在作文教学中往往要求先确立一个中心思想，再围绕这一中心思想去寻找相应的素材，最后通过语言把这些素材组织成一个中心思想。这是一套从具体到抽象的思维训练程序，对学生逻辑思维能力的提高无疑有很好的作用，但用在兴趣点主要还不在抽象思维上的小学生身上就有点揠苗助长的嫌疑了，毕竟小学生喜欢的只是《猫和老鼠》之类没有什么中心思想的东西。我们要求学生写的作文，学生在自己的生活中却找不到类似的体验，于是，要么作文是学生最头疼的事，要么只能从书本上机械地学一些固定的主题和素材，写成前篇一律的文章。学生在作文写作中逐渐变得没有真话可说，没有真情实感可抒发，作文成了与自己的心灵无关，只与智力有关的一种操作能力。在这样的作文教学中，学生逐渐封闭了自己的心灵，在文章中只讲空话、假话，抑制了自己情感的成长，更谈不上对情感的培养和引导了。
为了使学生从这种情感的麻木中解放出来，我们必须要彻底改变作文的教学方式，使作文课成为学生真情流露的场所，成为学生可以随“心”所欲的地方。只有这样，学生才可能像喜欢过家家一样地喜欢写作文，因为在这里，他可以想说什么就说什么，想写什么就写什么，不用考虑什么中心思想的问题。当然，我们不能因此就说作文课就是完全放任学生情感泛滥，在放任的同时必须要注意引导，但要引导情感首先还是要让学生的情感充分释放出来。因此，从过程论的观点来看，作文课应该是学生身心成长的一个过程，不应该只片面追求写出来的成品质量。根据这一观点，在长期的教学中，我摸索出了一套作文教学的“三段论”，即“想要些”、“写什么”、“如何写”。过去我们都是把这三个问题当作是写好一篇作文前提，因而往往对学生同时提出这三个要求，而这就忽视了这三个问题之间的递进关系，没有注意学生达到这一能力的过程性。鉴于此，我们把这三个问题放入过程论的背景中，把它们当作三个阶段来看待。
作文课首先要考虑的就是学生的“想要写”，不给他们任何限制，让学生完全按自己的想法去写，因此，我主张在这一阶段让学生记流水账。早上几点起床、吃了什么早饭，穿了什么喜欢的衣服来上学，路上看到听到了什么，总之，日常生活中任何他们感兴趣的东西都可以写入作文中，以充分调动学生的写作积极性，克服写作恐惧感。与此同时，教师的评价标准也要作相应的调整，不要忙着帮学生修改错别字、纠正语法问题，苛求中心思想，而是要根据学生写作激情的高涨程度来评价，写得越多，越写越想写的学生应该得到肯定。学生一旦想写了，就不用再担心他写不好了，接下来的引导也就自然而然了。
在第二阶段，我们就要关心学生写什么的问题了，但也不能脱离学生的生活需要，作文不仅要培养学生的写作热情，还要培养学生的生活热情，只有他们对生活充满热情，他们对写作才会充满热情。因此，“写什么”不是要学生到生活之外去搜集素材，而是在生活中寻找素材甚至创造素材。比如，有些学生喜欢种花，那么就让他回去养一盆花，从选种到浇灌再到修剪直至把花拿到学校给同学欣赏的整个过程都让他记录下来，写成一篇作文。这样，学生自己种出了这盆花，他会急于把自己的劳动成果和别人分享，因而会有很积极的写作态度，同时也能在这一过程中培养孩子的成就感和劳动观。因此，作文题目不应该是统一的，全班一样的，而是要教师针对每个学生的兴趣点给他们布置题目，同时每个人完成作文的时间也要根据情况而定。这样，作文就和他们的生活相通了，教他们作文就是在叫他们做人，就是在教他们树立正确的人生观。
有了前两个阶段做基础，再加上学生的年龄在不断增长，我们就可以对他们提出“如何写”的要求了，但也应尊重他们的言语方式。作为成年人的教师与还是孩子的学生在思维方式、说话方式等很多地方都存在着差异，因而教师不应根据自身情况来要求学生，而是要多了解一点儿童心理学、儿童认知学等方面的内容，根据学生自身特点制定相应的评价标准。比如，教师的抽象思维比较发达，喜欢逻辑，关注话语的次序，而儿童的形象思维比较发达，喜欢联想，关注话语的质感。只有这样，学生才能觉得是自己在写作文，而是完成老师交代的任务，才能在写作中始终意识到自身的存在，而不致迷失在作文中。
以上只是浅显地从课文教学和作文教学两个层面谈了一下自己对语文教学中的文学教育的感想，肯定还有不足，也无意寻求一个最终的结果，总之，对小学生的教育一定要意识到他们是人，是有血有肉的人，而不是有待灌输的存储器。教师的任务当然是教书，但更重要的是育人。希望小文能够引起广大教师的反思，也希望能够给更多地学生到来福音。
语文教育，从字面就可以看出它应包括两个部分，语言教育和文学教育，但当前的小学语文教育却往往偏于一端，重语言教育，轻视文学教育。在很多教师的教学实践中，我们发现其教学程序通常是识字、组词、造句、连句成段、接段作文。在这种教学模式中，我们的教学目标似乎就是读书识字，“多识鸟兽草木之名”，我们教科书的编纂者们精心选择出来的课文也似乎和报刊杂志上的文章没什么区别，只不过是语法正确、语句通顺的文字组合。在这种教学模式下，学生接触的只是语言的工具性层面，却没有感受到语言的审美性层面，其实，语言可以经过审美创造而成为文学，而文学教育正是小学语文教育的重要一维。比较而言，语言教育指向人的认识，而文学教育指向人的情感；语言教育指向人的大脑，而文学教育指向人的心灵。语文教育不仅仅是智育，同时也是美育，语文课不仅要在学生的头脑中留下知识的烙印，更要在学生的心灵中留下美的种子。当然，这并不是说在语言教育之外还存在着另一种与之无关的文学教育，文学是对语言的创造性运用，文学教育本身就可以渗透在语言教育之中。下面就试图谈一谈笔者在教学实践中所摸索出来的一些浅见，就此见教于方家，以便抛砖引玉。
一、课文教学中的文学教育
小学课本中的课文虽然比较短小，但大多是名篇名段，有些还是比较完整的古典诗词，应该讲，都是比较具有美感的。可是，我们的很多老师却完全按照应试教育的要求先读写生字词，在进行文句疏通，解释文意，总结中心思想，如果需要的话可能还要分段并概括段落大意，这对于学生的语言思维训练无疑可以起到立竿见影的效果，而且教学效果也便于衡量，属于显性的教学成就。然而，学生是血肉丰满的活生生的人，而不是语言机器，学生在要求这些显性的知识灌输的同时，更加需要把自身塑造为身心俱备的健全的人，这种塑造非一时之功，短时间内并不可能看出成效，目前也没有相应的教学考评办法，而只能靠教师那种“神圣”的使命感去完成。
其实，课文所传达给学生的不仅仅只有字句、语法的信息，同时也把一种强大的情感力量和这种情感的表达方式传达给了学生，因而，教师在教学中不能偏于一端，也要让学生体验到这种言语不能说明的情感力量。这种情感力量不仅仅存在于课文的内容之中，而且也存在于课文的语言形式之中，这样，教师一方面要让学生感受课文形式，另一方面也要体会课文内容。对于课文形式的感受，最好的方法莫过于朗读，朗读可以让学生充分感受到语言的节奏、音色、韵律等因素，这些因素对于理解力还不完善的小学生来说可能比内容的感染力还要大，给小学生留下的印象可能还要深。古人教书注重“读”，强调“书读百遍，其意自现”，也许正是这个道理吧。
因此，一篇课文学生是否能够读得朗朗上口对于他理解课文内容是至关重要的。例如，一个简单的句子：我爱祖国，我爱天安门，我爱五星红旗。也许一个一年级的学生还很难理解其中的确切含义，从理智上还不容易接受这些超越他生活范围的事物，但他在大声朗读中却能够容易地感受到这种不断强烈的情感形式。从四个字到五个字，从五个字到六个字，字数有规律地增加，且每句都有两个相同的字，句式在不断地重复，这就不仅使学生的情感得到不断强化，而且也使这种情感有了一个明确的强化方向，使孩子心中那股无以名状的自然情感有了一个社会化的表达。在这种朗读之后，再给学生展示天安门和五星红旗的实物，学生的这种被强化了的有方向的情感便自然涌向了这些事物，这样，爱国主义便在小学生的心中有了一个炽烈的情感基础，为以后的对祖国的理解奠定了强大的情感力量。
由此可以说明，朗读是对语言形式中所蕴含的情感力量的释放，同时也是对学生自然情感的形式化或者叫规范化，这种朗读所取得的效果对于智商还不高的小学生来说也许比任何说教还要好。因此，一篇新课文，教师的范读给学生的第一印象是至关重要的，可以说，它直接影响了学生对这篇课文的理解兴趣和理解程度。在教师成功的范读之后，由于小学生超乎寻常的模仿能力，再加上教师正确的指导，学生自己的朗读就会取得事半功倍的效果，如果能够再有效地组织学生之间的朗读比赛，不仅可以激发学生的学习兴趣，而且学生对课文的把握也臻于完美了。
当然，在重视语言形式中所蕴含的情感力量的同时，教师也不应忽视语言内容的情感因素。古人说：“情动于衷故形于言”，语言由情感所促发，所以，语言自然就有两种意义，一种是我们通常所知的抽象意义，另一种就是其原始的情感意义。教师在讲解课文的时候往往忽视后者，而后者才恰恰是前者得以被理解的基础，因此，教师在对课文内容进行讲解的同时也应该重视对课文语境的还原，这一语境能够轻易地使学生身临其境，感同身受，站到作者的心绪状况中去理解课文，学生理解了课文的情感意义，其抽象意义便自然而然地呈现出来了。例如李白的《望庐山瀑布》：“日照香炉生紫烟，遥看瀑布挂前川。飞流直下三千尺，疑是银河落九天。”与其费解地向学生讲述夸张到失实的瀑布描写，不如使学生和李白一起站到瀑布的脚下，那从云端而下的水流，那振聋发聩的巨大声响，身体与瀑布在体积和声势上形成的巨大反差，这些都在学生心中积下了巨大的情感力量，一种日常语言所难以形容的情感力量，而这正是李白夸张失实的瀑布描写的情感基础，由此情感基础出发，学生对课文意义的理解便水到渠成了，而学生对大自然的热爱之情也油然而生了。
二、作文教学中的文学教育
如果说课文教学是从语言形式中体验情感的话，那么，作文教学就正好与之相反，它是把体验到的情感凝结成语言形式。然而，传统的作文教学却和课文教学一样，强调对学生理智能力的训练，而忽视了对其情感的教育。我们在作文教学中往往要求先确立一个中心思想，再围绕这一中心思想去寻找相应的素材，最后通过语言把这些素材组织成一个中心思想。这是一套从具体到抽象的思维训练程序，对学生逻辑思维能力的提高无疑有很好的作用，但用在兴趣点主要还不在抽象思维上的小学生身上就有点揠苗助长的嫌疑了，毕竟小学生喜欢的只是《猫和老鼠》之类没有什么中心思想的东西。我们要求学生写的作文，学生在自己的生活中却找不到类似的体验，于是，要么作文是学生最头疼的事，要么只能从书本上机械地学一些固定的主题和素材，写成前篇一律的文章。学生在作文写作中逐渐变得没有真话可说，没有真情实感可抒发，作文成了与自己的心灵无关，只与智力有关的一种操作能力。在这样的作文教学中，学生逐渐封闭了自己的心灵，在文章中只讲空话、假话，抑制了自己情感的成长，更谈不上对情感的培养和引导了。
为了使学生从这种情感的麻木中解放出来，我们必须要彻底改变作文的教学方式，使作文课成为学生真情流露的场所，成为学生可以随“心”所欲的地方。只有这样，学生才可能像喜欢过家家一样地喜欢写作文，因为在这里，他可以想说什么就说什么，想写什么就写什么，不用考虑什么中心思想的问题。当然，我们不能因此就说作文课就是完全放任学生情感泛滥，在放任的同时必须要注意引导，但要引导情感首先还是要让学生的情感充分释放出来。因此，从过程论的观点来看，作文课应该是学生身心成长的一个过程，不应该只片面追求写出来的成品质量。根据这一观点，在长期的教学中，我摸索出了一套作文教学的“三段论”，即“想要些”、“写什么”、“如何写”。过去我们都是把这三个问题当作是写好一篇作文前提，因而往往对学生同时提出这三个要求，而这就忽视了这三个问题之间的递进关系，没有注意学生达到这一能力的过程性。鉴于此，我们把这三个问题放入过程论的背景中，把它们当作三个阶段来看待。
作文课首先要考虑的就是学生的“想要写”，不给他们任何限制，让学生完全按自己的想法去写，因此，我主张在这一阶段让学生记流水账。早上几点起床、吃了什么早饭，穿了什么喜欢的衣服来上学，路上看到听到了什么，总之，日常生活中任何他们感兴趣的东西都可以写入作文中，以充分调动学生的写作积极性，克服写作恐惧感。与此同时，教师的评价标准也要作相应的调整，不要忙着帮学生修改错别字、纠正语法问题，苛求中心思想，而是要根据学生写作激情的高涨程度来评价，写得越多，越写越想写的学生应该得到肯定。学生一旦想写了，就不用再担心他写不好了，接下来的引导也就自然而然了。
在第二阶段，我们就要关心学生写什么的问题了，但也不能脱离学生的生活需要，作文不仅要培养学生的写作热情，还要培养学生的生活热情，只有他们对生活充满热情，他们对写作才会充满热情。因此，“写什么”不是要学生到生活之外去搜集素材，而是在生活中寻找素材甚至创造素材。比如，有些学生喜欢种花，那么就让他回去养一盆花，从选种到浇灌再到修剪直至把花拿到学校给同学欣赏的整个过程都让他记录下来，写成一篇作文。这样，学生自己种出了这盆花，他会急于把自己的劳动成果和别人分享，因而会有很积极的写作态度，同时也能在这一过程中培养孩子的成就感和劳动观。因此，作文题目不应该是统一的，全班一样的，而是要教师针对每个学生的兴趣点给他们布置题目，同时每个人完成作文的时间也要根据情况而定。这样，作文就和他们的生活相通了，教他们作文就是在叫他们做人，就是在教他们树立正确的人生观。
有了前两个阶段做基础，再加上学生的年龄在不断增长，我们就可以对他们提出“如何写”的要求了，但也应尊重他们的言语方式。作为成年人的教师与还是孩子的学生在思维方式、说话方式等很多地方都存在着差异，因而教师不应根据自身情况来要求学生，而是要多了解一点儿童心理学、儿童认知学等方面的内容，根据学生自身特点制定相应的评价标准。比如，教师的抽象思维比较发达，喜欢逻辑，关注话语的次序，而儿童的形象思维比较发达，喜欢联想，关注话语的质感。只有这样，学生才能觉得是自己在写作文，而是完成老师交代的任务，才能在写作中始终意识到自身的存在，而不致迷失在作文中。
以上只是浅显地从课文教学和作文教学两个层面谈了一下自己对语文教学中的文学教育的感想，肯定还有不足，也无意寻求一个最终的结果，总之，对小学生的教育一定要意识到他们是人，是有血有肉的人，而不是有待灌输的存储器。教师的任务当然是教书，但更重要的是育人。希望小文能够引起广大教师的反思，也希望能够给更多地学生到来福音。