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摘 要 单元整体教学要体现整体性，图画是构成整体的重要脉络。统编小学语文教材中的图画包括单元导语图、课文插图、习作配图、园地情境图等，这些图画元素体现了思维的特点，其整体性、感悟性、关联性、象征性、创造性为单元整体教学提供了重要的设计路径，具有重要的教学价值。以图为脉，就是对图画元素进行教学化分析，并以图画为突破口，贯穿起整个单元的教学，具体包括三大环节：前置学习，打造活动式前知识学习;按图索骥，绘制单元整体教学的导学图;突出学力，板块化单元整体教学的过程。
关键词 以图为脉 小学语文 单元整体 教学策略
单元整体教学要突出“整”，须梳理出一条脉络，把教材内容及教学内容整合起来。语文要素、人文主题能为梳理脉络提供重要参考，图画是统编教材的重要组成部分，也可以为梳理脉络提供策略支持。图画包括显性和隐性两种形态：插图、内容对象、批注等为显性的存在，导语、课文、批注、插图、习题、交流平台等之间的逻辑关系为隐性的存在。之所以关注图画，是因为图画是语文要素、人文主题的外化，在教材文本之中对其起到提示、引导、点拨、突出、补充、优化等作用，如果说文本是作者与编者意图的结合体，那么图画更多倾向于编者意图。可以说把握住了图画，也就从一定层面上把握了教材的价值取向。
以图为脉，就是对图画元素进行教学化分析，并以图画为突破口，贯穿起整个单元的教学。六年级上册第三单元为阅读策略单元——有目的地阅读，下面笔者就以其为例对其图画元素进行分析并据此展开单元整体教学。
一、图画元素的表现及价值
1.单元导语图
单元导语是一个单元的灵魂，也是教学展开的敲门砖，包含着丰富的教学信息。单元导语由三部分组成：人文主题、语文要素和背景图。本单元的背景图（如图1）极具想象力：主体为堆放在一起的几本书，另配以人、窗、梯、鸟、笔、树，其隐喻攀登、飞越、梦想、放飞、欣赏，而这恰恰与阅读密切相关。教学以问题开始，而这幅图就可以作为问题的生发地。这幅图中，你看到了什么？你觉得通过这幅图作者试图表达什么？從这幅图里你能够发现实现作者意图的方法吗？你觉得这幅图与本单元的各篇课文之间能够建立怎样的联系？……
2.课文插图
课文插图与单篇课文的情节内容密切相关，是走进文本世界、实现文本理解的重要路径。课文插图以直观形象的方式直接作用于读者的感觉器官，线条、色彩、构图能够引发读者的联想和想象，在文本世界与经验世界之间实现桥接，并且通过个性化的方式实现理解和转换。
本单元课文插图有五种类型：一是写实画，如《竹节人》中的两幅竹节人插图，表现了竹节人立卧两种姿态，持钩、棒、矛三种样子，与文本中的“齐天小圣”“金钩大王”相互呼应;二是电脑绘画，如《宇宙生命之谜》中的通版星空图，以深蓝为主色调，各种色彩斑斓的星辰点缀，营造出浩瀚神秘的氛围;三是照片，如《故宫博物院》材料一中的故宫鸟瞰图，真实再现了故宫建筑群宏大的规模;四是网页截图，如《故宫博物院》材料三中的故宫博物院官方网站截图，具有鲜明的媒体意识;五是平面图，如《故宫博物院》材料四中的故宫博物院平面示意图，清晰展现了故宫各建筑的结构布局之美及游览全貌图。
3.习作配图
习作中的配图能够连通学生的生活世界及想象世界，对开拓学生写作视野、调动学生写作情感、丰富学生写作素材具有积极的作用。统编教材习作强化了图画性，实现了图文结合，图重在拓思路、共情感，文重在提要求、明方法，相得益彰。
本单元的习作配图包括关键词图及泡泡图，围绕“让生活更美好”，前者以“微笑”“诚信”“梦想”等8个关键词的方式从不同方面调动学生的生活经验，后者以泡泡的形式从“科技”“音乐”“种花”等方面开阔学生的写作思路。
4.园地情境图
语文园地包括“交流平台”“词句段运用”“日积月累”等项目，每一个项目都是一个任务情境，而情境图在这里发挥着不可替代的作用。
在本单元的语文园地中，“交流平台”中的人物角色图，让交流有了对象感;“词句段运用”中的“泡泡图”可以说明理由、表达观点，给学生有条理表达提供了策略支持;“日积月累”中的山水风景图，与《春日》一诗内容成互文关系，是诗意的图画表达。
一个单元以人文主题和语文要素双线贯穿，用图画和文字相互结合的方式形成一个相对完整的生活空间，其中的图画就像一个个路标，形象真切地展现出了这个单元的意图、内容、结构和方法，循着这一思路，单元整体教学的实施可能会有一个全新的切入点、全程的支持点、全息的思维点。
二、以图为脉的单元整体教学构想
单元整体教学是相对于单篇教学而言的，其核心特征是整体，依托于单元训练目标的统一性及关联性。统一性，指人文主题与语文要素明确恒定;关联性，指语文要素的落实以递进、多角度的方式分层推进，使得单元形成了一个相对完整的言语实践场，或者说是言语大情境。至于单元整体教学的适用范围，我们应该有清醒的认识，倡导单元整体教学并不是对单篇教学的否定，而是与单篇教学一起构筑起丰富适切的教学策略体系。王荣生教授把教材选文分为四种类型，分别为定篇、例文、样本、用件。定篇、样本重在“定”和“样”，具有典型的示范意义，需要“使学生彻底、清晰、明确地领会作品”，以单篇教学为宜。例文、用件，意在“例”“用”，须创设言语交际情境，促成学生的言语行为，故以单元整体教学为宜。本单元为阅读策略单元，语文要素为“有目的地阅读”，意在“例”“用”，所以采用单元整体教学是科学的。
既然是单元整体教学，就必须有一个相对宏阔的教学情境，而图画元素在其中的作用不可或缺。图画元素是教学意图、教学内容、教学方法的可视化表达，我们以此为脉，构建起单元整体教学的策略框架。
1. 前置学习，打造活动式前知识学习
单元整体教学不能绕开“前知识”。什么是前知识？笔者认为前知识是有关于基础性读写的字词句段方面的知识及能力。研究表明激活学生的前知识能极大地提高学生的阅读理解力[1]。单元整体教学通过主题整合于一起，主题成为教学的线索，但是我们不能忽略主题的推进是建立在一定的理解基础之上的，字未识、文未读、解不顺，那主题的推进就是缘木求鱼。基本的识字、阅读指导相对而言内容枯燥、形式单一，故而成为整体教学经常刻意回避的地方。 先说说识字教学。有两大原则，一是语境，二是运用。语境给了识字教学以意义，是理解的基础;运用则给了识字教学以实践，是内化的基础。
现代学习科学证明，深度学习是发挥学习者能动性的学习[2]，包括识字在内。我们要设计基础性和挑战性的识字学习目标，给学生一定的时间，鼓励他们用多种方法实施自己的识字方案。有了目标还不够，关键是要有一系列的策略保证这些目标能够得到落实。
一是给生字分类——可以从字形、造字方法、词性、所在课文等多个方面进行分类。分类的过程就是建立理解的过程。
二是给生字建立档案——某个生字是什么结构，在哪篇课文中出现，与它相关的还有哪些事物。把生字放在尽可能多的信息圈之中，建立起它们之间的联系，以使生字结构化，形成更多的记忆点。
三是撰写生字研究小论文——学生可以依据一个生字、一组生字或全部生字展开起源、使用、书写、故事等方面的研究，形成研究小论文，培养学生的研究意识。
通过以上三种方案设计，给学生更多的选择可能，让他们的学习活动有了充实的内容，而且有了趣味性、挑战性。
再说朗读教学。单元整体教学之所以是整体，那就是这一组教材因相对统一的主题而形成一个整体，教学自然也会围绕这一點展开。朗读训练不仅是读正确、读流利的问题，而且与理解有着密切的关系。“以读代讲”的说法能够充分说明这个问题，语言文字本身就具有一定的模糊性，只可意会不可言传的现象是普遍存在的，和语言环境、言语双方的心理状态存在着密切的关系，所以朗读既是一种方法也是一种目标。
我们再来梳理一下单元整体教学的推进方式，先是围绕主题把教学分为几大版块：基础版块、核心版块和反思版块。基础版块包括字词句及扫除障碍性朗读，核心版块包括围绕主题打破篇与篇之间的界线进行项目式学习，反思版块则对学习过程和成果进行再认识。
第一版块中，我们把前置性学习和课堂反馈结合起来，与识字教学结合起来。为了保障课前学生对课文保持较为充分的朗读，我们可以在课上设计一些“看字猜词猜文”的游戏性言语实践活动。比如先出示一个字，让学生说说在这组教材中，它组成了哪些词语，这些词语又分别出现在哪篇课文里，分小组进行抢答，评选最会猜小组。在此基础上，我们在课上还要设计一些课文片段朗读挑战赛，随机抽取一些段落，继而选择小组内的学生进行朗读，视情况对各组进行评价，出现问题最多的小组，进行一定的补救性教学支持。
第二个版块中，我们围绕主题设计角色朗读、比赛朗读、对象朗读等活动，把朗读作为主线，把主题作为暗线，同时推进，读出各个相关的片段，读出相同和不同来，相同的是对主题的回应，不同的是对个性化理解的支持。
第三个版块中，反思的主体部分是朗读的体会、方法和收获。同时，引导学生绘制朗读地图，在初读、精读、回读的不同朗读阶段，自己分别有什么不同的体会和收获。
前知识构成了单元整体教学的基本背景，是学生进入学习的基本准备和凭借，是学习情境基础性的组成。前知识是一种心理图画，学习从一定程度上来说，就是客观图画与心理图画相互转化的过程。
2.按图索骥，绘制单元整体教学的导学图
以单元导语图为触发点，引导学生看图、交流，生成阅读之势，然后围绕此图依次出示课文插图、习作配图、园地情境图，明晰本单元是如何围绕“有目的地阅读”展开的，结合各篇课文的阅读提示，制订个人的导学图（如图2）。
双线条引导的是单元教材的组成部分，单线条引导的是阅读的目的，圆圈部分引导的是阅读的方法，呈散点式排列，以方便学生围绕特定的阅读目的进行选择。这是以阅读为主线建立起来的行动计划图，制订的过程就是整体把握的过程，就是鸟瞰全貎的过程。在这一过程中，我们发现三篇课文的安排大有深意，与学生的生活和想象世界密切相关。
3.突出学力，板块化单元整体教学的过程
学习力是学生的生长力（活力、能量）。学习力是人的生成、生长和发展，是人具有的饱满生命能量与活力[3]。包括知识与经验、策略与反思、意志与进取、实践与活动、协作与交往、批判与创新六要素。其中实践与活动、协作与交往是实现人发展的基本路径，单元整体教学应该沿着基本路径提升学生学习力。
单元整体教学拉长了学程，突出了活动性与交往性，构建了富有张力的学习场。我们可以从以下几个板块进行学程设计。
（1）对学习目标的多层面分析（1-2课时）。本单元的阅读策略为“有目的地阅读”，这是明确的，但又是相对笼统的，要在学生“前知识学习”“绘制学习蓝图”的基础上，进一步分析：这单元中的每一课设计了哪些阅读目的？为了实现这些阅读目的，可以采用哪些学习方法？如何确定我们实现了有目的的阅读？这些阅读目的与我们的生活有着怎样的联系？我们能不能设计自己的阅读目的？这些分析将“有目的地阅读”具体化、策略化，更方便于学习的立体打开。
（2）对学习共同体的多元建立（1-2课时）。有了深入的目标分析，明确了学习成果的表达形式，接下来就要根据学习需要成立学习共同体。这个学习共同体需要具有朗读、绘制、表演、演讲、协调等不同专长的学生共同组成，突出同组异质。
（3）对学习过程和结果的并线设计（5-6课时）。真正的学习过程和结果是一体的，我们在本单元整体教学中设计如下活动板块。
一是课文朗读挑战赛。学习共同体分挑战者、应战者两方，挑战一方在每篇课文中任选朗读内容，然后双方派选手出战;然后双方交换身份，再次比拼;依次循环三到四轮，在落败队伍中再进行复活赛，给他们练习提升的机会。
二是图画绘制挑战赛。各学习共同体绘制竹节人、火星、故宫游览图、习作思维导图后，派代表展示并解说，其他学习共同体成员点评，结合文本内容指出问题和不足，然后分头修改完善。
三是阅读目的挑战赛。各学习共同体讨论形成新的阅读目的，向其他学习共同体发起挑战，以完成目标更优者为胜。可以使用本单元之中的课文，也可以另选文章。
四是语文园地表演赛。语文园地中的“交流平台”“词句段运用”“书写提示”“日积月累”中的内容设计及图画元素营造了生活化的学习情境，各学习小组设计一定的故事情节，把各块练习整合起来，确定成员的角色，用舞台剧的方式把内容、过程、结果表演出来。
（4）对教材习作的图画处理（2课时）。有目的阅读与有目的表达是一体的，本单元教材习作的关键词就是表达的目的，围绕这一目的，运用思维导图的方式，选择写作素材、构思写作思路、孕育写作情感（如图3）。
思维导图让习作的过程可见，充分保障学生将心理图画进行文字转化，在习作评价时，同样可以把图画感作为重要的指标，以唤起读者的图画想象为习作的方向。而且试着用“有目的阅读”的方式对习作进行“倒推式”评价，从习作的主题出发确定阅读的目的，然后通过阅读实践验证目的的达成度，从中发现习作的短板，进而有针对性地修改。
以图为脉就是充分关注图画元素的存在，并建立起相对完整的知识网络及言语实践情境，通过丰富具体的言语实践活动在客观图画与心理图画之间生成广泛且深刻的联系，以发挥其教学价值，促进学生体验性学习。单元整体教学具有一定的选择性，其整体性、关联性与教材图画相契合，以图为脉可以作为构建单元整体教学的一条新路径。
参考文献
[1] 洪青皎.激活前知识阅读教学策略[J].宁波教育学院学报，2003（03）：5-8.
[2] 钟启泉.深度学习：课堂转型的标识[J].全球教育瞭望，2021（01）：14-33.
[3] 裴娣娜.学习力：诠释学生学习与发展的新视野[J].课程·教材·教法，2016（07）：3-9.
[责任编辑：陈国庆]
关键词 以图为脉 小学语文 单元整体 教学策略
单元整体教学要突出“整”，须梳理出一条脉络，把教材内容及教学内容整合起来。语文要素、人文主题能为梳理脉络提供重要参考，图画是统编教材的重要组成部分，也可以为梳理脉络提供策略支持。图画包括显性和隐性两种形态：插图、内容对象、批注等为显性的存在，导语、课文、批注、插图、习题、交流平台等之间的逻辑关系为隐性的存在。之所以关注图画，是因为图画是语文要素、人文主题的外化，在教材文本之中对其起到提示、引导、点拨、突出、补充、优化等作用，如果说文本是作者与编者意图的结合体，那么图画更多倾向于编者意图。可以说把握住了图画，也就从一定层面上把握了教材的价值取向。
以图为脉，就是对图画元素进行教学化分析，并以图画为突破口，贯穿起整个单元的教学。六年级上册第三单元为阅读策略单元——有目的地阅读，下面笔者就以其为例对其图画元素进行分析并据此展开单元整体教学。
一、图画元素的表现及价值
1.单元导语图
单元导语是一个单元的灵魂，也是教学展开的敲门砖，包含着丰富的教学信息。单元导语由三部分组成：人文主题、语文要素和背景图。本单元的背景图（如图1）极具想象力：主体为堆放在一起的几本书，另配以人、窗、梯、鸟、笔、树，其隐喻攀登、飞越、梦想、放飞、欣赏，而这恰恰与阅读密切相关。教学以问题开始，而这幅图就可以作为问题的生发地。这幅图中，你看到了什么？你觉得通过这幅图作者试图表达什么？從这幅图里你能够发现实现作者意图的方法吗？你觉得这幅图与本单元的各篇课文之间能够建立怎样的联系？……
2.课文插图
课文插图与单篇课文的情节内容密切相关，是走进文本世界、实现文本理解的重要路径。课文插图以直观形象的方式直接作用于读者的感觉器官，线条、色彩、构图能够引发读者的联想和想象，在文本世界与经验世界之间实现桥接，并且通过个性化的方式实现理解和转换。
本单元课文插图有五种类型：一是写实画，如《竹节人》中的两幅竹节人插图，表现了竹节人立卧两种姿态，持钩、棒、矛三种样子，与文本中的“齐天小圣”“金钩大王”相互呼应;二是电脑绘画，如《宇宙生命之谜》中的通版星空图，以深蓝为主色调，各种色彩斑斓的星辰点缀，营造出浩瀚神秘的氛围;三是照片，如《故宫博物院》材料一中的故宫鸟瞰图，真实再现了故宫建筑群宏大的规模;四是网页截图，如《故宫博物院》材料三中的故宫博物院官方网站截图，具有鲜明的媒体意识;五是平面图，如《故宫博物院》材料四中的故宫博物院平面示意图，清晰展现了故宫各建筑的结构布局之美及游览全貌图。
3.习作配图
习作中的配图能够连通学生的生活世界及想象世界，对开拓学生写作视野、调动学生写作情感、丰富学生写作素材具有积极的作用。统编教材习作强化了图画性，实现了图文结合，图重在拓思路、共情感，文重在提要求、明方法，相得益彰。
本单元的习作配图包括关键词图及泡泡图，围绕“让生活更美好”，前者以“微笑”“诚信”“梦想”等8个关键词的方式从不同方面调动学生的生活经验，后者以泡泡的形式从“科技”“音乐”“种花”等方面开阔学生的写作思路。
4.园地情境图
语文园地包括“交流平台”“词句段运用”“日积月累”等项目，每一个项目都是一个任务情境，而情境图在这里发挥着不可替代的作用。
在本单元的语文园地中，“交流平台”中的人物角色图，让交流有了对象感;“词句段运用”中的“泡泡图”可以说明理由、表达观点，给学生有条理表达提供了策略支持;“日积月累”中的山水风景图，与《春日》一诗内容成互文关系，是诗意的图画表达。
一个单元以人文主题和语文要素双线贯穿，用图画和文字相互结合的方式形成一个相对完整的生活空间，其中的图画就像一个个路标，形象真切地展现出了这个单元的意图、内容、结构和方法，循着这一思路，单元整体教学的实施可能会有一个全新的切入点、全程的支持点、全息的思维点。
二、以图为脉的单元整体教学构想
单元整体教学是相对于单篇教学而言的，其核心特征是整体，依托于单元训练目标的统一性及关联性。统一性，指人文主题与语文要素明确恒定;关联性，指语文要素的落实以递进、多角度的方式分层推进，使得单元形成了一个相对完整的言语实践场，或者说是言语大情境。至于单元整体教学的适用范围，我们应该有清醒的认识，倡导单元整体教学并不是对单篇教学的否定，而是与单篇教学一起构筑起丰富适切的教学策略体系。王荣生教授把教材选文分为四种类型，分别为定篇、例文、样本、用件。定篇、样本重在“定”和“样”，具有典型的示范意义，需要“使学生彻底、清晰、明确地领会作品”，以单篇教学为宜。例文、用件，意在“例”“用”，须创设言语交际情境，促成学生的言语行为，故以单元整体教学为宜。本单元为阅读策略单元，语文要素为“有目的地阅读”，意在“例”“用”，所以采用单元整体教学是科学的。
既然是单元整体教学，就必须有一个相对宏阔的教学情境，而图画元素在其中的作用不可或缺。图画元素是教学意图、教学内容、教学方法的可视化表达，我们以此为脉，构建起单元整体教学的策略框架。
1. 前置学习，打造活动式前知识学习
单元整体教学不能绕开“前知识”。什么是前知识？笔者认为前知识是有关于基础性读写的字词句段方面的知识及能力。研究表明激活学生的前知识能极大地提高学生的阅读理解力[1]。单元整体教学通过主题整合于一起，主题成为教学的线索，但是我们不能忽略主题的推进是建立在一定的理解基础之上的，字未识、文未读、解不顺，那主题的推进就是缘木求鱼。基本的识字、阅读指导相对而言内容枯燥、形式单一，故而成为整体教学经常刻意回避的地方。 先说说识字教学。有两大原则，一是语境，二是运用。语境给了识字教学以意义，是理解的基础;运用则给了识字教学以实践，是内化的基础。
现代学习科学证明，深度学习是发挥学习者能动性的学习[2]，包括识字在内。我们要设计基础性和挑战性的识字学习目标，给学生一定的时间，鼓励他们用多种方法实施自己的识字方案。有了目标还不够，关键是要有一系列的策略保证这些目标能够得到落实。
一是给生字分类——可以从字形、造字方法、词性、所在课文等多个方面进行分类。分类的过程就是建立理解的过程。
二是给生字建立档案——某个生字是什么结构，在哪篇课文中出现，与它相关的还有哪些事物。把生字放在尽可能多的信息圈之中，建立起它们之间的联系，以使生字结构化，形成更多的记忆点。
三是撰写生字研究小论文——学生可以依据一个生字、一组生字或全部生字展开起源、使用、书写、故事等方面的研究，形成研究小论文，培养学生的研究意识。
通过以上三种方案设计，给学生更多的选择可能，让他们的学习活动有了充实的内容，而且有了趣味性、挑战性。
再说朗读教学。单元整体教学之所以是整体，那就是这一组教材因相对统一的主题而形成一个整体，教学自然也会围绕这一點展开。朗读训练不仅是读正确、读流利的问题，而且与理解有着密切的关系。“以读代讲”的说法能够充分说明这个问题，语言文字本身就具有一定的模糊性，只可意会不可言传的现象是普遍存在的，和语言环境、言语双方的心理状态存在着密切的关系，所以朗读既是一种方法也是一种目标。
我们再来梳理一下单元整体教学的推进方式，先是围绕主题把教学分为几大版块：基础版块、核心版块和反思版块。基础版块包括字词句及扫除障碍性朗读，核心版块包括围绕主题打破篇与篇之间的界线进行项目式学习，反思版块则对学习过程和成果进行再认识。
第一版块中，我们把前置性学习和课堂反馈结合起来，与识字教学结合起来。为了保障课前学生对课文保持较为充分的朗读，我们可以在课上设计一些“看字猜词猜文”的游戏性言语实践活动。比如先出示一个字，让学生说说在这组教材中，它组成了哪些词语，这些词语又分别出现在哪篇课文里，分小组进行抢答，评选最会猜小组。在此基础上，我们在课上还要设计一些课文片段朗读挑战赛，随机抽取一些段落，继而选择小组内的学生进行朗读，视情况对各组进行评价，出现问题最多的小组，进行一定的补救性教学支持。
第二个版块中，我们围绕主题设计角色朗读、比赛朗读、对象朗读等活动，把朗读作为主线，把主题作为暗线，同时推进，读出各个相关的片段，读出相同和不同来，相同的是对主题的回应，不同的是对个性化理解的支持。
第三个版块中，反思的主体部分是朗读的体会、方法和收获。同时，引导学生绘制朗读地图，在初读、精读、回读的不同朗读阶段，自己分别有什么不同的体会和收获。
前知识构成了单元整体教学的基本背景，是学生进入学习的基本准备和凭借，是学习情境基础性的组成。前知识是一种心理图画，学习从一定程度上来说，就是客观图画与心理图画相互转化的过程。
2.按图索骥，绘制单元整体教学的导学图
以单元导语图为触发点，引导学生看图、交流，生成阅读之势，然后围绕此图依次出示课文插图、习作配图、园地情境图，明晰本单元是如何围绕“有目的地阅读”展开的，结合各篇课文的阅读提示，制订个人的导学图（如图2）。
双线条引导的是单元教材的组成部分，单线条引导的是阅读的目的，圆圈部分引导的是阅读的方法，呈散点式排列，以方便学生围绕特定的阅读目的进行选择。这是以阅读为主线建立起来的行动计划图，制订的过程就是整体把握的过程，就是鸟瞰全貎的过程。在这一过程中，我们发现三篇课文的安排大有深意，与学生的生活和想象世界密切相关。
3.突出学力，板块化单元整体教学的过程
学习力是学生的生长力（活力、能量）。学习力是人的生成、生长和发展，是人具有的饱满生命能量与活力[3]。包括知识与经验、策略与反思、意志与进取、实践与活动、协作与交往、批判与创新六要素。其中实践与活动、协作与交往是实现人发展的基本路径，单元整体教学应该沿着基本路径提升学生学习力。
单元整体教学拉长了学程，突出了活动性与交往性，构建了富有张力的学习场。我们可以从以下几个板块进行学程设计。
（1）对学习目标的多层面分析（1-2课时）。本单元的阅读策略为“有目的地阅读”，这是明确的，但又是相对笼统的，要在学生“前知识学习”“绘制学习蓝图”的基础上，进一步分析：这单元中的每一课设计了哪些阅读目的？为了实现这些阅读目的，可以采用哪些学习方法？如何确定我们实现了有目的的阅读？这些阅读目的与我们的生活有着怎样的联系？我们能不能设计自己的阅读目的？这些分析将“有目的地阅读”具体化、策略化，更方便于学习的立体打开。
（2）对学习共同体的多元建立（1-2课时）。有了深入的目标分析，明确了学习成果的表达形式，接下来就要根据学习需要成立学习共同体。这个学习共同体需要具有朗读、绘制、表演、演讲、协调等不同专长的学生共同组成，突出同组异质。
（3）对学习过程和结果的并线设计（5-6课时）。真正的学习过程和结果是一体的，我们在本单元整体教学中设计如下活动板块。
一是课文朗读挑战赛。学习共同体分挑战者、应战者两方，挑战一方在每篇课文中任选朗读内容，然后双方派选手出战;然后双方交换身份，再次比拼;依次循环三到四轮，在落败队伍中再进行复活赛，给他们练习提升的机会。
二是图画绘制挑战赛。各学习共同体绘制竹节人、火星、故宫游览图、习作思维导图后，派代表展示并解说，其他学习共同体成员点评，结合文本内容指出问题和不足，然后分头修改完善。
三是阅读目的挑战赛。各学习共同体讨论形成新的阅读目的，向其他学习共同体发起挑战，以完成目标更优者为胜。可以使用本单元之中的课文，也可以另选文章。
四是语文园地表演赛。语文园地中的“交流平台”“词句段运用”“书写提示”“日积月累”中的内容设计及图画元素营造了生活化的学习情境，各学习小组设计一定的故事情节，把各块练习整合起来，确定成员的角色，用舞台剧的方式把内容、过程、结果表演出来。
（4）对教材习作的图画处理（2课时）。有目的阅读与有目的表达是一体的，本单元教材习作的关键词就是表达的目的，围绕这一目的，运用思维导图的方式，选择写作素材、构思写作思路、孕育写作情感（如图3）。
思维导图让习作的过程可见，充分保障学生将心理图画进行文字转化，在习作评价时，同样可以把图画感作为重要的指标，以唤起读者的图画想象为习作的方向。而且试着用“有目的阅读”的方式对习作进行“倒推式”评价，从习作的主题出发确定阅读的目的，然后通过阅读实践验证目的的达成度，从中发现习作的短板，进而有针对性地修改。
以图为脉就是充分关注图画元素的存在，并建立起相对完整的知识网络及言语实践情境，通过丰富具体的言语实践活动在客观图画与心理图画之间生成广泛且深刻的联系，以发挥其教学价值，促进学生体验性学习。单元整体教学具有一定的选择性，其整体性、关联性与教材图画相契合，以图为脉可以作为构建单元整体教学的一条新路径。
参考文献
[1] 洪青皎.激活前知识阅读教学策略[J].宁波教育学院学报，2003（03）：5-8.
[2] 钟启泉.深度学习：课堂转型的标识[J].全球教育瞭望，2021（01）：14-33.
[3] 裴娣娜.学习力：诠释学生学习与发展的新视野[J].课程·教材·教法，2016（07）：3-9.
[责任编辑：陈国庆]