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2009年颁布的《中等职业学校语文教学大纲》提出，通过“搜集资料、小组合作、交流展示、总结评价等步骤”开展语文实践活动，以达到“运用有关的语文知识和技能，提高语文应用能力”目的。大纲的表述中，“搜集资料”成为活动的首要步骤，是活动全局的“粮草筹集”阶段，这意味着，作为课程任务之一的语文综合实践活动（《大纲》把“语文综合实践活动”与“阅读与欣赏”“交流与表达”并列为三大课程教学内容），作为正式列入课时计划的教学内容，不提供学习材料和学习资源，一切由学生自己想办法解决。从活动的整个流程看，学生处于“自弹自唱”“自娱自乐”的状态，教材、教师、教学策略缺位；很多听课教师观摩“学生交流展示”后评价，“语文综合实践活动真像一次主题班会”。
为什么同样作为课程任务的“阅读与欣赏”“表达与交流”板块就不像“主题班会”呢？区别在于其有学习材料。学习材料的有无，决定能否开展有价值的学习活动。美国教育传播和技术学会会长W·迪克教授认为：“教学材料（学习材料）是学习者用来达到学习目标的所有教学内容，包括文字的、多媒体的或教师提供的内容等。”这说明，没有学习材料，学习者不可能达成学习目标。
学习材料的“缺席”直接导致教学效果的低下，触及问题的实质，是活动缺乏明确具体的教学目标。试想，如果在阅读层面制定清晰可测的目标，教师能让学生随心所欲地搜索材料吗？教师能让学生在一堆不辨身份的材料中寻找养分吗？同样，对于写作或者口头表达，教师能让学生借助网络的力量“自由发挥”吗？
正如倪文锦教授所说：应该明确教学目标是教学过程的结构要素，成功的教学过程总是通过不断反馈实现教学目标和教学结果的统一，教学的有效性体现为设计和展开有明确目标反馈的教学过程。教学目标的缺位，必将引发恶劣教学结果的灾难。
“语文综合实践活动”一词在2001年全国新课改背景下提出，其核心思想是重视培养学生的语文实践能力，反对刻意追求语文知识和系统的完整，提倡让学生在直接接触语文材料的过程中培养实践能力，在实践中掌握运用语文的规律。为此目的，学科专家必须依据能力培养目标，精心编写教学材料，达到对学生进行听说读写训练提高的目标。如果把“活动”天真地理解为教学设计以外的探究性活动，把“在直接接触语文材料的过程中培养实践能力”理解为“脱离教学目标的自主选择材料”，那么学生的实践将是毫无意义的。实践是为了理解、运用、提高，非重复已有能力。
既然《大纲》已经把“语文综合实践活动”列入课程任务，就应开展有效教学。而教学离不开设计，何谓教学设计？当代认知心理学家加涅曾在《教学设计原理》（1988年）中界定为：“教学设计是一个系统化规划教学系统的过程。教学系统本身是对资源和程序作出有利于学习的安排。”不难发现，“策划学习资源”“策划学习程序”是判断有无教学设计的两大重要标志，按照这个标准衡量语文综合实践活动，目前的大量课例算不得真正的教学活动，只能称为“活动”，因为缺乏学习资源。
排除学生对网络的依赖，即使学生从学习的意义和价值出发，广泛搜集资料，除了网络还依托图书和电视广播，搜集语言材料而非语言成品，对语文实践活动的效果还是有损害的。
因为学习材料是根据课程目标和评价标准开发出来的产物，离开了特定的学习材料，课程目标和评价标准就失去了依托。不仅如此，学生自行搜索资料，各个相异，增加了教学评价的复杂度和难度。教师对学生选择的材料质量（如语言的示范质量、篇章的逻辑质量）无从把握，对获得结果所运用的方法策略无从观察，因此，在教材不提供学习材料的前提下，教师不指定或不确定学生的信息源的前提下，在材料庞杂、真伪不定的现实中，教师无法给予学生关于阅读能力、聆听能力、筛选和组织信息等能力的反馈，而这些工作恰恰是在搜集信息过程中要做的具体工作，也是真正有意义的语文能力在信息搜集和加工中的体现。
举个简单例子，学生阅读能力与材料的难易直接相关，即便是简单的资料，阅读能力又跟阅读时间长度相关，只要缩短时间，阅读难度也就上升了：一篇难度中等的文章，假如要求20分钟读完，而学生在校外情境下花了60分钟去读，即使他理解了文章，也很难说他达到了阅读中等难度文章的水平。在实践活动中，虽然获得了信息，但是能力没有得到提高。换言之，在教学以外，他也能凭借原有的能力做他能做的事。但是，当他进入职场，企业要求他展现20分钟读懂中等难度文章的能力并以此为基础开展进一步的工作时，他能成功地完成任务吗？
同样的道理，文章的质地如果不适合用于特定目标的阅读训练，或者词汇量小、句式简单，或者篇章结构、段落推进方面蕴含的逻辑或推理质量差，甚至文章在字词句短篇等方面错误百出，那么非但不能承载教学任务，反而使学生的思维低幼化或者退化。
又如，让学生完成一个访谈的实践活动，但是不提供听力的训练材料，学生只搜集一些书面的访谈记录。然而“看”和“听”毕竟是两种不同的信息接收方式，靠语音语调传播的内容用听的方式能接收到多少信息量，接收的质量如何，一与对方的发音和语言流畅度有关，二与聆听的态度和技巧有关，非阅读可以一概包办。
一言以蔽之，没有学习材料就没有真正的反馈，没有真正的反馈就没有真正的教学，更谈不上教学的有效。目前许多语文综合实践活动虽然也有总结评价环节，但是目标反馈不真实，评价重点放在小组合作的态度和行为上，偏离了活动的目的。
学习材料的严重缺失是目前职业学校语文综合实践活动效果低微的主要原因，不少地区的实验案例说明这个问题。在这方面，华文地区的语文教育可供借鉴。
以香港朗文出版社出版的《新高中综合中国语文》中的综合实践活动为例，活动包括训练阅读、聆听和写作（说话）部分。在“为杂志社撰稿表示支持或反对‘铁路范围内使用粗言秽语应判处监禁’”的专题活动中，教材提供了两段录音资料和四篇阅读材料，主要训练学生从市民对话、宣传单、铁路条例、调查报告、交通工具法律条文等资料中，从法律和民意角度掌握关于“铁路范围内使用粗言秽语应判处监禁”论题的观点和依据，根据聆听和阅读理解部分所得的资料，练习筛选与剪裁资料的方法，综合资料并撰写一篇支持或反对的文稿。
教材紧随学习材料列出了具体的活动评价标准，从《标准》中可见设计者编制学习材料的匠心。评价从四个方面进行：1.语境意识，2.整合拓展，3.见解论证，4.表达组织。在整合拓展部分，学生能否从聆听阅读中筛选大众的正反方看法，罗列出的看法是完整的还是残缺的，教师可依据“答案标准”明确反馈给学生。在见解论证部分，要求学生根据聆听和阅读的材料，提出自己的观点，如果学生仅抄录材料，则判为下品。值得一提的是，教材所提供的材料，均精心混杂“沙石”，四则阅读材料里，有两则看似探讨了主题内容，实则与专题任务不相关，如果学生选择了不当的材料，教师即可评价他在理解和思考方面的失误。
香港教材的例子向我们展示了开展语文综合实践活动的良好模式：获得专题活动的结果不是教学的唯一目标，专题引领的听、读、思、说、写都是目标。为此，需开发体现教学目标的学习材料，为学生实践所用。
学习材料的提供，保障了全体学生投入听、说、读、写实践的机会，防范了网络包办代替学生语言实践的行为，并且为教师评价学生学习提供了确凿的依据，而其核心价值却在于保证教学目标的实现。
（作者单位：无锡市教育研究中心）
为什么同样作为课程任务的“阅读与欣赏”“表达与交流”板块就不像“主题班会”呢？区别在于其有学习材料。学习材料的有无，决定能否开展有价值的学习活动。美国教育传播和技术学会会长W·迪克教授认为：“教学材料（学习材料）是学习者用来达到学习目标的所有教学内容，包括文字的、多媒体的或教师提供的内容等。”这说明，没有学习材料，学习者不可能达成学习目标。
学习材料的“缺席”直接导致教学效果的低下，触及问题的实质，是活动缺乏明确具体的教学目标。试想，如果在阅读层面制定清晰可测的目标，教师能让学生随心所欲地搜索材料吗？教师能让学生在一堆不辨身份的材料中寻找养分吗？同样，对于写作或者口头表达，教师能让学生借助网络的力量“自由发挥”吗？
正如倪文锦教授所说：应该明确教学目标是教学过程的结构要素，成功的教学过程总是通过不断反馈实现教学目标和教学结果的统一，教学的有效性体现为设计和展开有明确目标反馈的教学过程。教学目标的缺位，必将引发恶劣教学结果的灾难。
“语文综合实践活动”一词在2001年全国新课改背景下提出，其核心思想是重视培养学生的语文实践能力，反对刻意追求语文知识和系统的完整，提倡让学生在直接接触语文材料的过程中培养实践能力，在实践中掌握运用语文的规律。为此目的，学科专家必须依据能力培养目标，精心编写教学材料，达到对学生进行听说读写训练提高的目标。如果把“活动”天真地理解为教学设计以外的探究性活动，把“在直接接触语文材料的过程中培养实践能力”理解为“脱离教学目标的自主选择材料”，那么学生的实践将是毫无意义的。实践是为了理解、运用、提高，非重复已有能力。
既然《大纲》已经把“语文综合实践活动”列入课程任务，就应开展有效教学。而教学离不开设计，何谓教学设计？当代认知心理学家加涅曾在《教学设计原理》（1988年）中界定为：“教学设计是一个系统化规划教学系统的过程。教学系统本身是对资源和程序作出有利于学习的安排。”不难发现，“策划学习资源”“策划学习程序”是判断有无教学设计的两大重要标志，按照这个标准衡量语文综合实践活动，目前的大量课例算不得真正的教学活动，只能称为“活动”，因为缺乏学习资源。
排除学生对网络的依赖，即使学生从学习的意义和价值出发，广泛搜集资料，除了网络还依托图书和电视广播，搜集语言材料而非语言成品，对语文实践活动的效果还是有损害的。
因为学习材料是根据课程目标和评价标准开发出来的产物，离开了特定的学习材料，课程目标和评价标准就失去了依托。不仅如此，学生自行搜索资料，各个相异，增加了教学评价的复杂度和难度。教师对学生选择的材料质量（如语言的示范质量、篇章的逻辑质量）无从把握，对获得结果所运用的方法策略无从观察，因此，在教材不提供学习材料的前提下，教师不指定或不确定学生的信息源的前提下，在材料庞杂、真伪不定的现实中，教师无法给予学生关于阅读能力、聆听能力、筛选和组织信息等能力的反馈，而这些工作恰恰是在搜集信息过程中要做的具体工作，也是真正有意义的语文能力在信息搜集和加工中的体现。
举个简单例子，学生阅读能力与材料的难易直接相关，即便是简单的资料，阅读能力又跟阅读时间长度相关，只要缩短时间，阅读难度也就上升了：一篇难度中等的文章，假如要求20分钟读完，而学生在校外情境下花了60分钟去读，即使他理解了文章，也很难说他达到了阅读中等难度文章的水平。在实践活动中，虽然获得了信息，但是能力没有得到提高。换言之，在教学以外，他也能凭借原有的能力做他能做的事。但是，当他进入职场，企业要求他展现20分钟读懂中等难度文章的能力并以此为基础开展进一步的工作时，他能成功地完成任务吗？
同样的道理，文章的质地如果不适合用于特定目标的阅读训练，或者词汇量小、句式简单，或者篇章结构、段落推进方面蕴含的逻辑或推理质量差，甚至文章在字词句短篇等方面错误百出，那么非但不能承载教学任务，反而使学生的思维低幼化或者退化。
又如，让学生完成一个访谈的实践活动，但是不提供听力的训练材料，学生只搜集一些书面的访谈记录。然而“看”和“听”毕竟是两种不同的信息接收方式，靠语音语调传播的内容用听的方式能接收到多少信息量，接收的质量如何，一与对方的发音和语言流畅度有关，二与聆听的态度和技巧有关，非阅读可以一概包办。
一言以蔽之，没有学习材料就没有真正的反馈，没有真正的反馈就没有真正的教学，更谈不上教学的有效。目前许多语文综合实践活动虽然也有总结评价环节，但是目标反馈不真实，评价重点放在小组合作的态度和行为上，偏离了活动的目的。
学习材料的严重缺失是目前职业学校语文综合实践活动效果低微的主要原因，不少地区的实验案例说明这个问题。在这方面，华文地区的语文教育可供借鉴。
以香港朗文出版社出版的《新高中综合中国语文》中的综合实践活动为例，活动包括训练阅读、聆听和写作（说话）部分。在“为杂志社撰稿表示支持或反对‘铁路范围内使用粗言秽语应判处监禁’”的专题活动中，教材提供了两段录音资料和四篇阅读材料，主要训练学生从市民对话、宣传单、铁路条例、调查报告、交通工具法律条文等资料中，从法律和民意角度掌握关于“铁路范围内使用粗言秽语应判处监禁”论题的观点和依据，根据聆听和阅读理解部分所得的资料，练习筛选与剪裁资料的方法，综合资料并撰写一篇支持或反对的文稿。
教材紧随学习材料列出了具体的活动评价标准，从《标准》中可见设计者编制学习材料的匠心。评价从四个方面进行：1.语境意识，2.整合拓展，3.见解论证，4.表达组织。在整合拓展部分，学生能否从聆听阅读中筛选大众的正反方看法，罗列出的看法是完整的还是残缺的，教师可依据“答案标准”明确反馈给学生。在见解论证部分，要求学生根据聆听和阅读的材料，提出自己的观点，如果学生仅抄录材料，则判为下品。值得一提的是，教材所提供的材料，均精心混杂“沙石”，四则阅读材料里，有两则看似探讨了主题内容，实则与专题任务不相关，如果学生选择了不当的材料，教师即可评价他在理解和思考方面的失误。
香港教材的例子向我们展示了开展语文综合实践活动的良好模式：获得专题活动的结果不是教学的唯一目标，专题引领的听、读、思、说、写都是目标。为此，需开发体现教学目标的学习材料，为学生实践所用。
学习材料的提供，保障了全体学生投入听、说、读、写实践的机会，防范了网络包办代替学生语言实践的行为，并且为教师评价学生学习提供了确凿的依据，而其核心价值却在于保证教学目标的实现。
（作者单位：无锡市教育研究中心）