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摘 要：以核心素养为导向进行初中历史课堂设计，既有利于凸显历史学科立德树人的根本任务，又能体现与高中历史课程衔接的紧密性，具有一定的现实意义。本文以部编版历史七年级上册第一课作为初中历史课堂情境创设的例子，运用主题引领、任务驱动、多媒体手段等方式进行情境创设，以达到《普通高中历史课程标准》规定的“陌生的、复杂的、开放性的真实问题情境”，提高学生的历史学科核心素养。
关键词：中学历史教学 历史学科核心素养 情境创设
自中国学生发展核心素养这一概念被提出，特别是新课标提出历史学科五大核心素养以来，一线的教师、教研员和各专家学者越来越关心如何在教学过程中落实培养核心素养。初中课标虽然继续沿用知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的表述，但从形成机制来说，核心素养来自三维目标，是三维目标的进一步凝练与整合，从表现形式上讲核心素养又高于三维目标[1]，因此以核心素养为导向进行初中历史课堂设计，既有利于凸显历史学科立德树人的根本任务，又能体现与高中历史课程衔接的紧密性，具有现实意义。不同于其他学科，中学历史学科的特点体现在叙事和思辨，即“说故事”和“讲道理”。如何把故事说好，如何把道理讲明？情境创设显得尤为重要。在《普通高中历史课程标准（2017 版）》中，情境创设的相关表达出现高达26 次，2011 版《义务教育历史课程标准》将创设历史情境作为激发学生学习兴趣的手段。[2]历史课堂情境创设符合初中生心理发展尚未成熟、逻辑思维水平有待提高的特点，有利于提高“说故事”的趣味性和增加“讲道理”的情感体验。从初中开始培养学生学习历史的兴趣，为高中阶段的历史学习奠定基础。
《中国早期人类代表——北京人》历来不是考试的重点内容，但在中学历史课程课时普遍不足的情况下，作为初中生的历史入门课，发挥着导言课的作用。讲好第一节历史课，对树立历史教师教学风格、激发学生的历史兴趣、培养学生对历史学科的积极情感具有重要意义。基于以上，本文以
《中国早期人类代表——北京人》为例，对核心素养导向下初中历史课堂情境创设作出以下尝试。
一、主题引领，使课程内容情境化
《普通高中历史课程标准（2017 版）》指出“以主题为引领，使课程内容情境化，促进学科核心素养的落实”[3]。根据《义务教育历史课程标准（2011版）》中该课的课程内容，以及黄牧航老师对中学历史核心素养的分层分类[4]，我们可以将课程内容细化为重点内容、核心概念和关键问题。该课的重点内容是“北京人的特征”，核心概念是“旧石器时代”和“化石”，关键问题有“北京人的特征是什么“”北京人的发现具有什么意义“”为什么化石是研究人类起源的主要证据”。厘清这些具体的教学内容后，我们以北京人头盖骨为线索进行课堂设计，挖掘北京人头盖骨从发现到在战火中流离失所，至今下落不明的背后的故事，确定“从直立人到智人”的主题，将课堂立意拔高为“认识自己，认识我们内心阴暗和恐怖的那一面，不断追求真善美是学习历史的意义所在”，以此提高学生对是非、善恶、美丑的识别判断力，帮助学生确立积极进取的人生态度，形成健全人格和健康的个性品质。具体操作如下。
（一）创设生动的故事情境，帮助学生理解抽象的概念
尼采有言“：几千年来凡经哲学家处理的一切都变成了概念的木乃伊，没有一件真实的东西活着逃出他们的手掌。” 我们不能过于强调对概念的把握，陷入绝对理性主义的陷阱，成为概念的“木乃伊”，中学历史课程更应避免这样的情况。面对抽象的概念，教师应创新课堂教学开展方式，不必拘泥于教材所示的内容。比如，在对比北京人和现代人的头盖骨大小的时候，我们通常得出北京人脑容量小的结论，学生往往不能理解何为脑容量小，只能简单地机械记忆，这时如果教师创设生动的故事情境，发挥想象，讲述“北京人与剑齿虎”的故事，即北京人进化不完全，没有站在食物链的顶端，剑齿虎可能是北京人的天敌“，北京人早上出洞口打猎，晚上没有回来，可能是在外头遇见剑齿虎了”，可以帮助学生理解北京人脑容量小，与现代人有差距的具体含义。同样的，这个故事情境可以放后面北京人头盖骨、山顶洞人头盖骨和现代人头盖骨的对比的教学环节——“剑齿虎早上出洞口打猎，晚上没有回来，可能是在外面遇见智人了”。
设计环环相扣、前后呼应的故事情节，运用诙谐幽默的语言讲授，不但可以增加课堂的趣味性，激發学生的兴趣，帮助学生理解抽象的概念，而且紧扣并服务于“从直立人到智人”的主题。
（二）创设矛盾的问题情境，帮助学生理解历史发展的复杂性
学生在教师的引导下，通过“北京人复原头像”的图片， 对北京人的眉骨、唇部、身高等外貌特征进行分析之后，教师抛出问题——“北京人和我们现代人是什么关系？他们是我们的祖先吗？”进而引发学生的思考。大多数同学都会认为北京人是我们的祖先，在这样的预设情境下，教师再澄清北京人和现代人是没有关系的“，因为北京人的生物学分类是直立人，而我们现代人的生物学分类是智人。智人和直立人是人属之下的两个不同的人种”。教师借鉴生物学的知识，通过制造冲突的、矛盾的问题情境，逐步解开矛盾，以此打破学生固有的错误观念，使学生形成正确的认知，加深学生的印象，培养学生跨学科知识迁移的思维和能力。
（三）创设生动的事件情境，帮助学生解决本课的关键问题
生动的历史事件情境，可以使学生自觉进入影响历史事件发生的物质环境、制度环境、文化环境和当事者的心理环境，也可以使单薄的历史知识丰富起来。在突破“北京人发现的意义”这一部分内容时，教师可创设如下生动的、具体的、细节的历史事件情境：16 世纪的时候，有一位爱尔兰主教根据《圣经》进行推算，得出一个结论，这个世界是公元前4004 年10 月23 日早上9 点，由上帝在伊甸园创造的。所以在数百年的时间里，人们就天真地认为，这个世界的历史不到六千年。后来在19 世纪的时候发现一些其他古人类化石，当时我们的人类学家觉得我们人类的历史不过三五万年。直到20 世纪20 年代，裴文中在北京房山区周口店龙骨山发现北京人的第一个头盖骨后，一下子就把人类历史推到距今70 万年前，当时世界各地的学者欢欣鼓舞，认为“太好了”，总算找到人类的源头了。 寥寥数语即勾勒出人们探究人类进化演变的历程，教师用精深概括的语言文字呈现出历史的鲜活镜像和丰富意蕴。在这样的情境中，学生能更容易地把握北京人的发现对于研究人类进化历史的重要意义。围绕主题，创设生动的故事情境、矛盾的问题情境、直观的事件情境，将课程内容情景化，把被教科书阉割的故事重新挖掘出来，活灵活现地展现在学生面前。既体现了教师的历史语言表达功底，又承载了教师的教学诉求。
二、任务驱动，使情境活动化
杜威的“做中学”教学理论提出，要提供给学生对活动本身感兴趣的连续性活动，并在活动中产生一个作为刺激物的问题。[5]活动化是余文森老师提出的落实核心素养的六大教学策略之一，与活动化对应的是静态化和惰性化。[1]要打破僵化的课堂，使历史知识和学生思维活起来，首先必须让学生的身体动起来，因为学生知识和思维的活跃看不见摸不着。设置任务驱动，在情境创设中加入活动环节，使情境活动化，可以有效调动学生参与课堂的积极性。具体做法如下。
（一）创设情境导入新课，提出总的学习任务
以“斯芬克斯之谜”创设问题情境作为新课导入，在猜谜语的过程中，教师通过引导，提出学习任务“，学习完本课之后，希望同学们能够对以下问题有自己的认识“”北京人的特征是什么？北京人的发现具有什么意义？为什么化石是研究人类起源的主要证据？我们为什么需要学习历史？”学生带着任务展开本课的学习，可以使接下来的学习活动更有方向性、主动性和目的性。
（二）创设任务情境，培养学科关键能力
历史学科关键能力尚未有官方的定义，但根据2020 年1 月教育部考试中心颁布的《中国高考评价体系》，可知关键能力是高考评价体系的考查目标之一，位于“一核四层四翼” 中的第三层。[6]培养学科关键能力，关系到学生能否培养科学精神、学会学习和实践创新等。如何培养学科关键能力？需要创设具体的任务情境，启迪学生的思维，使学生从“做中学”。培养学生的历史批判思维能力时，可借助教师的讲述， 描绘出历史研究的情境。
当时参与北京人头盖骨化石研究的人员中，不乏外国的人类学家和考古学家。其中有一位来自法国的人类学家阿贝·步日耶发现了一件奇怪的事情：人都是一个脑袋，两只手两只脚，但是在周口店遗址出土的这些化石中，怎么也没办法组成这个比例，头盖骨的数量比较多。这是怎么回事呢？
同在研究北京人化石的魏敦瑞立刻想起了一件毛骨悚然的事情——在太平洋地区，不论是波利尼亚地区，还是梅拉尼亚地区，太平洋海岛上的食人风俗十分常见。可以想象，十几万年前的北京周口店的那个山洞发生了多么惨绝人寰的事情。那里可能住着一个食人魔，他喜欢到附近猎杀北京人，就地食用，然后把没吃完的脑袋带回洞里继续享用。
教师设问“：这个结论是否有依据？什么样的结论才是有依据的？在缺乏文字记录的石器时代，我们如何研究古人类？”在这个问题情境下，教师布置自主探究任务，如下：
分别用一句话概括前四则材料的内容。
运用卡片代号，绘制逻辑推导图。如A 导致B，则表示为A→B。
简要写下逻辑推导图的说明文字。八则文字材料如下：
想不到我们开掘猿人洞的第二天，在（1929 年）12 月2 日下午四时余，竟发现了猿人头骨。我（裴文中）的运气真好！猿人头骨一半在松土中，一半在硬土中。[7]
大约在1926 年9 月，清理好的化石里发现两颗牙齿的消息传到北京（实际上是三颗，第三颗直到50 年代才被认出来[7]）。
北京人用火遗迹丰富。在遗址40 多米厚的剖面上， 可以看到多个灰烬层，里面有大量烧过的兽骨、野果果核（朴树籽）、核膜和烧石，甚至还发现了紫金树的木炭。[8]
北京人遗址出土的石制品的数量在10 万件以上，有石核、石片、工具、碎屑和备料等，是北京人打制石器过程中不同工序的产物。[8]
北京人会使用明火。
化石是研究早期人类最主要的证据。
北京人生活在旧石器时代的直立人。
这一探究任务的设置对培养学生的历史学科关键能力有重要作用。用一句话概括材料的任务，可以培养学生阅读理解、信息获取等历史知识获取能力;运用卡片代号绘制逻辑推导图，对学生的逻辑思维能力和创新思维能力有要求; 简要写下推导图的说明文字考验学生的文字表达能力、信息转换能力。
以上做法基于建构主义的教学观进行设计，教师为学生创设理想的学习情境，提供丰富的信息资源和处理工具， 以激发学生高级思维活动，帮助学生建构意义和解决问题。对转变教师以论代史的教学思路、培养学生的思维有极大的帮助。
三、运用互联网媒体，使课堂情境丰富化
互联网时代，历史课程资源得到了极大的拓展。互联网媒体可以提供多样的认知途径和方式，创设更丰富的历史课堂情境，给学生直观的感官刺激。
（一）图片展示，创设直观的图像情境
随着博物馆网站建设的日趋完善和3D技术、VR技术的运用，博物馆的馆藏物件在官方网站被全方位多角度地展示出來，教师可以从中轻易摘取课堂教学所需的文物的图片资料，对教材所示的老旧图片内容进行更新、扩展和补充。如在创设“北京人的特征”这一课堂情境时，教师可以通过国家博物馆的官网下载北京人头盖骨的图片和“成年男性北京人头部复原像”，要求学生观察“成年男性北京人头部复原像” 并描述北京人的外貌特征。图像比文字更能够留在人脑中。此外，北京人头盖骨作为本课的线索，在课堂的不同时间出现，第一次出现是“北京人的特征”，第二次出现是“北京人发现的意义”，第三次出现在“北京人与山顶洞人的对比”，第四次出现是“北京人头盖骨的遗失”，伴随着简单图片情境的重复出现，学生对情境内容的认识层层递进、不断加深，在此过程中，学生的时空观念、历史解释和家国情怀的学科核心素养得到深化。 （二）视频播放，加深学生的情感体验
基于初中生年龄阶段特征和心理发展特点，视频播放是教师创造课堂情境的好帮手，可以在有限时间里释放出大量内容。在讲授“智人的迁移史”这一内容时，首先教师可以借助播放短视频，把智人从出走非洲到遍布各个大陆的轨迹简要地给学生做一个交代。其次教师通过语言叙述，把学生带入智人瘋狂扩张的情境中，在这样的情境中，学生可以感悟学习历史的重要性——“我们智人是多么凶狠残暴，但好在进入文明时代以后在三百二十万年的石器时代过去之后，我们发明了科学，发明了艺术，发明了礼教和法律，我们有了历史。我们为什么要学习历史？我们要学习这些美好的东西，用这些美好的东西压制我们内心阴暗恐怖的那一面。这是我们智人的尊严所在，也是今天我们在座的各位认识自己、追求真善美的必经之路。”作为初中生历史入门的第一课，通过视频创设课堂情境，无疑对学生学习历史的态度、兴趣和情感的培养有重要的意义，为学生今后的历史学习奠定基础。
李惠军老师多次在著述、讲座中提到“历史课要有灵魂”，许纪霖先生说“历史的灵魂是故事”，创设情境是历史课灵魂徐徐走来的重要途径。创设情境，用历史课堂情境缝纫被教材切割的历史碎片，以统摄全课的主旨点燃学生的心灯，以活动任务启迪学生的思维和志向，以动态鲜活、富有热度和温度的课堂情境拨动学生的情感。情境创设应该成为历史教师叩问历史课灵魂的一把钥匙，时时为教师所用，在有限的初中历史内容的布匹中，用情境创设的花色和纹路裁制出绚烂的衣裳。
参考文献：
[1]余文森. 核心素养导向的课堂教学[M]. 上海：上海教育出版社，2017.
[2]教育部. 义务教育历史课程标准[S].2011 版. 北京： 人民教育出版社，2011.
[3]教育部. 普通高中历史课程标准[S].2017 版. 北京： 人民教育出版社，2018.
[4]黄牧航. 基于历史学科核心素养的三维测评模型[J]. 课程·教材·教法，2019（9）.
[5]约翰·杜威. 民主主义与教育[M]. 王承绪，译. 北京： 人民教育出版社，1990.
[6]教育部考试中心. 中国高考评价体系[M]. 北京：人民教育出版社，2019.
[7]贾兰坡，黄慰文. 周口店发掘记[M]. 天津：天津科学技术出版社，1984.
[8]黄慰文. 北京原人[M]. 杭州：浙江文艺出版社，2005.
关键词：中学历史教学 历史学科核心素养 情境创设
自中国学生发展核心素养这一概念被提出，特别是新课标提出历史学科五大核心素养以来，一线的教师、教研员和各专家学者越来越关心如何在教学过程中落实培养核心素养。初中课标虽然继续沿用知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的表述，但从形成机制来说，核心素养来自三维目标，是三维目标的进一步凝练与整合，从表现形式上讲核心素养又高于三维目标[1]，因此以核心素养为导向进行初中历史课堂设计，既有利于凸显历史学科立德树人的根本任务，又能体现与高中历史课程衔接的紧密性，具有现实意义。不同于其他学科，中学历史学科的特点体现在叙事和思辨，即“说故事”和“讲道理”。如何把故事说好，如何把道理讲明？情境创设显得尤为重要。在《普通高中历史课程标准（2017 版）》中，情境创设的相关表达出现高达26 次，2011 版《义务教育历史课程标准》将创设历史情境作为激发学生学习兴趣的手段。[2]历史课堂情境创设符合初中生心理发展尚未成熟、逻辑思维水平有待提高的特点，有利于提高“说故事”的趣味性和增加“讲道理”的情感体验。从初中开始培养学生学习历史的兴趣，为高中阶段的历史学习奠定基础。
《中国早期人类代表——北京人》历来不是考试的重点内容，但在中学历史课程课时普遍不足的情况下，作为初中生的历史入门课，发挥着导言课的作用。讲好第一节历史课，对树立历史教师教学风格、激发学生的历史兴趣、培养学生对历史学科的积极情感具有重要意义。基于以上，本文以
《中国早期人类代表——北京人》为例，对核心素养导向下初中历史课堂情境创设作出以下尝试。
一、主题引领，使课程内容情境化
《普通高中历史课程标准（2017 版）》指出“以主题为引领，使课程内容情境化，促进学科核心素养的落实”[3]。根据《义务教育历史课程标准（2011版）》中该课的课程内容，以及黄牧航老师对中学历史核心素养的分层分类[4]，我们可以将课程内容细化为重点内容、核心概念和关键问题。该课的重点内容是“北京人的特征”，核心概念是“旧石器时代”和“化石”，关键问题有“北京人的特征是什么“”北京人的发现具有什么意义“”为什么化石是研究人类起源的主要证据”。厘清这些具体的教学内容后，我们以北京人头盖骨为线索进行课堂设计，挖掘北京人头盖骨从发现到在战火中流离失所，至今下落不明的背后的故事，确定“从直立人到智人”的主题，将课堂立意拔高为“认识自己，认识我们内心阴暗和恐怖的那一面，不断追求真善美是学习历史的意义所在”，以此提高学生对是非、善恶、美丑的识别判断力，帮助学生确立积极进取的人生态度，形成健全人格和健康的个性品质。具体操作如下。
（一）创设生动的故事情境，帮助学生理解抽象的概念
尼采有言“：几千年来凡经哲学家处理的一切都变成了概念的木乃伊，没有一件真实的东西活着逃出他们的手掌。” 我们不能过于强调对概念的把握，陷入绝对理性主义的陷阱，成为概念的“木乃伊”，中学历史课程更应避免这样的情况。面对抽象的概念，教师应创新课堂教学开展方式，不必拘泥于教材所示的内容。比如，在对比北京人和现代人的头盖骨大小的时候，我们通常得出北京人脑容量小的结论，学生往往不能理解何为脑容量小，只能简单地机械记忆，这时如果教师创设生动的故事情境，发挥想象，讲述“北京人与剑齿虎”的故事，即北京人进化不完全，没有站在食物链的顶端，剑齿虎可能是北京人的天敌“，北京人早上出洞口打猎，晚上没有回来，可能是在外头遇见剑齿虎了”，可以帮助学生理解北京人脑容量小，与现代人有差距的具体含义。同样的，这个故事情境可以放后面北京人头盖骨、山顶洞人头盖骨和现代人头盖骨的对比的教学环节——“剑齿虎早上出洞口打猎，晚上没有回来，可能是在外面遇见智人了”。
设计环环相扣、前后呼应的故事情节，运用诙谐幽默的语言讲授，不但可以增加课堂的趣味性，激發学生的兴趣，帮助学生理解抽象的概念，而且紧扣并服务于“从直立人到智人”的主题。
（二）创设矛盾的问题情境，帮助学生理解历史发展的复杂性
学生在教师的引导下，通过“北京人复原头像”的图片， 对北京人的眉骨、唇部、身高等外貌特征进行分析之后，教师抛出问题——“北京人和我们现代人是什么关系？他们是我们的祖先吗？”进而引发学生的思考。大多数同学都会认为北京人是我们的祖先，在这样的预设情境下，教师再澄清北京人和现代人是没有关系的“，因为北京人的生物学分类是直立人，而我们现代人的生物学分类是智人。智人和直立人是人属之下的两个不同的人种”。教师借鉴生物学的知识，通过制造冲突的、矛盾的问题情境，逐步解开矛盾，以此打破学生固有的错误观念，使学生形成正确的认知，加深学生的印象，培养学生跨学科知识迁移的思维和能力。
（三）创设生动的事件情境，帮助学生解决本课的关键问题
生动的历史事件情境，可以使学生自觉进入影响历史事件发生的物质环境、制度环境、文化环境和当事者的心理环境，也可以使单薄的历史知识丰富起来。在突破“北京人发现的意义”这一部分内容时，教师可创设如下生动的、具体的、细节的历史事件情境：16 世纪的时候，有一位爱尔兰主教根据《圣经》进行推算，得出一个结论，这个世界是公元前4004 年10 月23 日早上9 点，由上帝在伊甸园创造的。所以在数百年的时间里，人们就天真地认为，这个世界的历史不到六千年。后来在19 世纪的时候发现一些其他古人类化石，当时我们的人类学家觉得我们人类的历史不过三五万年。直到20 世纪20 年代，裴文中在北京房山区周口店龙骨山发现北京人的第一个头盖骨后，一下子就把人类历史推到距今70 万年前，当时世界各地的学者欢欣鼓舞，认为“太好了”，总算找到人类的源头了。 寥寥数语即勾勒出人们探究人类进化演变的历程，教师用精深概括的语言文字呈现出历史的鲜活镜像和丰富意蕴。在这样的情境中，学生能更容易地把握北京人的发现对于研究人类进化历史的重要意义。围绕主题，创设生动的故事情境、矛盾的问题情境、直观的事件情境，将课程内容情景化，把被教科书阉割的故事重新挖掘出来，活灵活现地展现在学生面前。既体现了教师的历史语言表达功底，又承载了教师的教学诉求。
二、任务驱动，使情境活动化
杜威的“做中学”教学理论提出，要提供给学生对活动本身感兴趣的连续性活动，并在活动中产生一个作为刺激物的问题。[5]活动化是余文森老师提出的落实核心素养的六大教学策略之一，与活动化对应的是静态化和惰性化。[1]要打破僵化的课堂，使历史知识和学生思维活起来，首先必须让学生的身体动起来，因为学生知识和思维的活跃看不见摸不着。设置任务驱动，在情境创设中加入活动环节，使情境活动化，可以有效调动学生参与课堂的积极性。具体做法如下。
（一）创设情境导入新课，提出总的学习任务
以“斯芬克斯之谜”创设问题情境作为新课导入，在猜谜语的过程中，教师通过引导，提出学习任务“，学习完本课之后，希望同学们能够对以下问题有自己的认识“”北京人的特征是什么？北京人的发现具有什么意义？为什么化石是研究人类起源的主要证据？我们为什么需要学习历史？”学生带着任务展开本课的学习，可以使接下来的学习活动更有方向性、主动性和目的性。
（二）创设任务情境，培养学科关键能力
历史学科关键能力尚未有官方的定义，但根据2020 年1 月教育部考试中心颁布的《中国高考评价体系》，可知关键能力是高考评价体系的考查目标之一，位于“一核四层四翼” 中的第三层。[6]培养学科关键能力，关系到学生能否培养科学精神、学会学习和实践创新等。如何培养学科关键能力？需要创设具体的任务情境，启迪学生的思维，使学生从“做中学”。培养学生的历史批判思维能力时，可借助教师的讲述， 描绘出历史研究的情境。
当时参与北京人头盖骨化石研究的人员中，不乏外国的人类学家和考古学家。其中有一位来自法国的人类学家阿贝·步日耶发现了一件奇怪的事情：人都是一个脑袋，两只手两只脚，但是在周口店遗址出土的这些化石中，怎么也没办法组成这个比例，头盖骨的数量比较多。这是怎么回事呢？
同在研究北京人化石的魏敦瑞立刻想起了一件毛骨悚然的事情——在太平洋地区，不论是波利尼亚地区，还是梅拉尼亚地区，太平洋海岛上的食人风俗十分常见。可以想象，十几万年前的北京周口店的那个山洞发生了多么惨绝人寰的事情。那里可能住着一个食人魔，他喜欢到附近猎杀北京人，就地食用，然后把没吃完的脑袋带回洞里继续享用。
教师设问“：这个结论是否有依据？什么样的结论才是有依据的？在缺乏文字记录的石器时代，我们如何研究古人类？”在这个问题情境下，教师布置自主探究任务，如下：
分别用一句话概括前四则材料的内容。
运用卡片代号，绘制逻辑推导图。如A 导致B，则表示为A→B。
简要写下逻辑推导图的说明文字。八则文字材料如下：
想不到我们开掘猿人洞的第二天，在（1929 年）12 月2 日下午四时余，竟发现了猿人头骨。我（裴文中）的运气真好！猿人头骨一半在松土中，一半在硬土中。[7]
大约在1926 年9 月，清理好的化石里发现两颗牙齿的消息传到北京（实际上是三颗，第三颗直到50 年代才被认出来[7]）。
北京人用火遗迹丰富。在遗址40 多米厚的剖面上， 可以看到多个灰烬层，里面有大量烧过的兽骨、野果果核（朴树籽）、核膜和烧石，甚至还发现了紫金树的木炭。[8]
北京人遗址出土的石制品的数量在10 万件以上，有石核、石片、工具、碎屑和备料等，是北京人打制石器过程中不同工序的产物。[8]
北京人会使用明火。
化石是研究早期人类最主要的证据。
北京人生活在旧石器时代的直立人。
这一探究任务的设置对培养学生的历史学科关键能力有重要作用。用一句话概括材料的任务，可以培养学生阅读理解、信息获取等历史知识获取能力;运用卡片代号绘制逻辑推导图，对学生的逻辑思维能力和创新思维能力有要求; 简要写下推导图的说明文字考验学生的文字表达能力、信息转换能力。
以上做法基于建构主义的教学观进行设计，教师为学生创设理想的学习情境，提供丰富的信息资源和处理工具， 以激发学生高级思维活动，帮助学生建构意义和解决问题。对转变教师以论代史的教学思路、培养学生的思维有极大的帮助。
三、运用互联网媒体，使课堂情境丰富化
互联网时代，历史课程资源得到了极大的拓展。互联网媒体可以提供多样的认知途径和方式，创设更丰富的历史课堂情境，给学生直观的感官刺激。
（一）图片展示，创设直观的图像情境
随着博物馆网站建设的日趋完善和3D技术、VR技术的运用，博物馆的馆藏物件在官方网站被全方位多角度地展示出來，教师可以从中轻易摘取课堂教学所需的文物的图片资料，对教材所示的老旧图片内容进行更新、扩展和补充。如在创设“北京人的特征”这一课堂情境时，教师可以通过国家博物馆的官网下载北京人头盖骨的图片和“成年男性北京人头部复原像”，要求学生观察“成年男性北京人头部复原像” 并描述北京人的外貌特征。图像比文字更能够留在人脑中。此外，北京人头盖骨作为本课的线索，在课堂的不同时间出现，第一次出现是“北京人的特征”，第二次出现是“北京人发现的意义”，第三次出现在“北京人与山顶洞人的对比”，第四次出现是“北京人头盖骨的遗失”，伴随着简单图片情境的重复出现，学生对情境内容的认识层层递进、不断加深，在此过程中，学生的时空观念、历史解释和家国情怀的学科核心素养得到深化。 （二）视频播放，加深学生的情感体验
基于初中生年龄阶段特征和心理发展特点，视频播放是教师创造课堂情境的好帮手，可以在有限时间里释放出大量内容。在讲授“智人的迁移史”这一内容时，首先教师可以借助播放短视频，把智人从出走非洲到遍布各个大陆的轨迹简要地给学生做一个交代。其次教师通过语言叙述，把学生带入智人瘋狂扩张的情境中，在这样的情境中，学生可以感悟学习历史的重要性——“我们智人是多么凶狠残暴，但好在进入文明时代以后在三百二十万年的石器时代过去之后，我们发明了科学，发明了艺术，发明了礼教和法律，我们有了历史。我们为什么要学习历史？我们要学习这些美好的东西，用这些美好的东西压制我们内心阴暗恐怖的那一面。这是我们智人的尊严所在，也是今天我们在座的各位认识自己、追求真善美的必经之路。”作为初中生历史入门的第一课，通过视频创设课堂情境，无疑对学生学习历史的态度、兴趣和情感的培养有重要的意义，为学生今后的历史学习奠定基础。
李惠军老师多次在著述、讲座中提到“历史课要有灵魂”，许纪霖先生说“历史的灵魂是故事”，创设情境是历史课灵魂徐徐走来的重要途径。创设情境，用历史课堂情境缝纫被教材切割的历史碎片，以统摄全课的主旨点燃学生的心灯，以活动任务启迪学生的思维和志向，以动态鲜活、富有热度和温度的课堂情境拨动学生的情感。情境创设应该成为历史教师叩问历史课灵魂的一把钥匙，时时为教师所用，在有限的初中历史内容的布匹中，用情境创设的花色和纹路裁制出绚烂的衣裳。
参考文献：
[1]余文森. 核心素养导向的课堂教学[M]. 上海：上海教育出版社，2017.
[2]教育部. 义务教育历史课程标准[S].2011 版. 北京： 人民教育出版社，2011.
[3]教育部. 普通高中历史课程标准[S].2017 版. 北京： 人民教育出版社，2018.
[4]黄牧航. 基于历史学科核心素养的三维测评模型[J]. 课程·教材·教法，2019（9）.
[5]约翰·杜威. 民主主义与教育[M]. 王承绪，译. 北京： 人民教育出版社，1990.
[6]教育部考试中心. 中国高考评价体系[M]. 北京：人民教育出版社，2019.
[7]贾兰坡，黄慰文. 周口店发掘记[M]. 天津：天津科学技术出版社，1984.
[8]黄慰文. 北京原人[M]. 杭州：浙江文艺出版社，2005.