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摘 要：随着全球化进程的加快，国际趋势对大学生的个人技能、人文综合素质提出了更高要求，并强调了构建基于语言交际能力培养的通识课程教学模式的重要性。本文以北方民族大学通识教育选修课的培养方案为背景，以“跨语言与文 化实用英语口语”课程为例，分析大学生的语言交际能力现状，根据教学过程中遇到的问题改革教学模式，提高教学质量，挤“水” 添“金”。
关键词：语言交际能力 通识课程 教学模式 英语口语
一、引言
北方民族大学新版本科人才培养方案提出了专业教育、人格养成与通识教育、创新创业与职业规划教育三位一体的指导思想，建议以通识教育选修课为抓手，鼓励学生跨专业、跨学科自由选课，旨在为大学生提供更人性化的学科平台，更好地发挥大学生在人才培养中的主体地位，促进其掌握不同学科与人群之间的知识和价值观。
在通识教育视野下，外语类课程的教学不仅要重视学习者的语言输出，还要让学习者了解非本族语言者的表达习惯和文化差异，在开阔国际视野的基础上，帮助学生形成良好的交际礼仪，在一定程度上体现课程内容的知识性、实用性与时代性，进一步推动英语教学的“内涵式”发展。以“跨语言与文化实用英语口语”课程为例，调研并分析大学生语言交际能力的现状与教学模式中存在的问题，通过借鉴国内外知名高校的通识教育先进办学理念和实践教学经验优化课程体系建设，总结实验效果与应用价值。
二、研究现状与背景分析
“跨语言与文化实用英语口语”是依据北方民族大学新版本科人才培养方案开设的一门外国文化与国际视野类通识教育选修课。该课程没有指定教材，学分1.5，课时24，面向对象为非英语专业本科生。课程内容主要涉及跨文化交际中最常见的节日文化、餐桌礼仪、观光旅游等场景，旨在通过本课程的学习，培养和训练学生的语言知识转换能力，让学生掌握在不同情境中与外国人沟通的原则与方式，养成得体、达意的口头表达习惯，将情境口语的实践对话转化为内在的英语素质。
本研究的调查对象是“跨语言与文化实用英语口语” 的选课学生（见表1）。开设班级数量为2，每班90 人。选该门课程的文科专业学生居多，占总人数的58.56%，理科专业学生次之30.94%，艺术专业学生仅占10.50%。根据课程性质、授课对象及课程目标，在教学过程中面临以下4 个问题与挑战。
首先，课程名称对学生选课行为的影响。根据课堂调查反馈，学生的选课动机大概分为通过率、兴趣爱好、任课教师及他人因素等。课程名称中的“英语”和“口语”二词在吸引部分英语爱好者的同时，也有一些学生望“名”生义以为是枯燥乏味、助于应试的语言课。部分学生因考虑到自身语言能力较薄弱，抱着“不求高分，只求保过”的消极选课心态。学生对学习内容的刻意回避和课堂的沉默行为让教师在调动学生积极性方面费时、费力、费心思，很难引导其积极参加课堂提问和小组讨论，容易出现冷场，最终变成教师自问自答。
其次，学生知识结构参差不齐。由于学生的兴趣特点和学习需求有差异，英语水平存在一定的差距，导致有的学生因听不懂降低学习热情，有的学生却因内容简单出现懒学行为。此外，没有指定教材致使学生无法利用课余时间预习、复习知识点，仅仅通过课堂有限的时间很难提高英语应用能力，且部分学生“空手而来，空白而归”，未能养成记笔记和与陌生同学进行合作交流的学习习惯，对教学效果造成一定的影响。
再次，以培养语言交际能力为导向的理念没有转化为课堂教学行动。长期以来语言教学的应试性导致学生对跨文化交际意识认识较浅，陌生的学习环境致使部分学生在小组合作学习中显得消极被动，气氛凝重压抑。由于班额较大， 课时相对较少，教师组织学生结合实际情境和语言现象开展讨论的时间有限，有时不得不借助单向灌输式的教学方式传播知识，因此忽略以学生为中心的教育理念，导致研讨式、互动式、案例式等教学环节未能有效开展。
最后，学习效果检测方式不理想。该课程的考核方式为开放性小组情景剧表演，由于学生来自不同年级不同专业，很难找到共同的时间段，部分小组在内容选择与设计方面较敷衍，未能反映学生通过学习对跨文化交际的掌握与运用情况，且学生互评与学生自评的可信度和效果很难保证评价的公平公正。此外，由于时间和教室空间的局限性，对学生进行分拨考核，致使优秀作品未能供其他学生观摩学习并给予及时性的总结与评价，让教学活动在一定程度上失去应有的意义与功能。
如何在一个知识结构参差不齐的大班课堂里基于学生个体差异，以学生为中心上好每一堂课？笔者通过问题式合作学习、表演式合作学习、讨论式合作学习等互助性学习方式调动学生参与积极性，在一定程度上实现学生之间的优势互补与相互交流。此外，該课程利用协商性教学策略探索较合理的课程教学体系改革，借助信息化教学工具加强课堂管理与调查教学效果，设计相应的教学活动提高学生的抬头率与参与度，从心理层面减弱学生对语言学习和人际交往的抵触、焦虑及胆怯，引导学生积极探索知识并参与多元化的课堂，最终达到把学习主动权交还给学生的目的。
三、研究设计
为了更好地为学生提供教学服务，提高“跨语言与文化实用英语口语”的教学质量，笔者深入学习布鲁姆认知层次[1]、BOPPPS 教学模式、对分课堂、建构主义学习特征[2]等理论，结合上一轮教学效果进行反思，并针对教学过程中存在的问题对该课程重新构建较合理的GILD 教学模式（见图。 即 通 过 Growth mindse（t巧变）—Ice-breaking（破冰）—引导小组向预期的结果逐步逼近。Letting go（放手）—Drawing ou（t坦白说）四步法为课程挤“坦白说”，指的是共建师生学习共同体，营造平等轻松“水”添“金”，在实施过程中不断总结改进，力求打造“通识+ “巧变”，指的是以教师为中心，用成长型思维模式[3]进行自我激励，大胆改革与实验的课前准备工作。 教师提前查看选课名单，了解学生学科背景，结合课程内容穿插与专业教育相关的知识素养，让通识教育与专业教育互存适应多样化的学生群体。明确教学目标和考核方案， 强调注重过程性评价，将笔记、考勤及合作学习纳入平时成绩，加大平时成绩在总评成绩中的占比。教学内容专题化， 确定十个专题内容，搜集相关素材，设计贴近生活化的课件和活动任务。适当调整教学进度计划安排，调整依据是11 月有双十一，12 月有圣诞节，可分别结合节日氛围开展购物和传统节日专题。凸显教学内容趣味性，将原本单调无趣的标题变得更吸引眼球，如“旅游”（Travelling）改为“世界那么大，我想去看看”（There is Such a Lot of World to See）“，日常用语”（Daily Expressions）改为“淑女都这么说英语”（Talk Like a REAL Londoner）。利用课堂派、雨课堂等信息化工具签到考勤、发布课件、发起活动任务、记录成绩等，便于课堂管理和课下学生的自主学习与学习过程的自我反思。
从“破冰”到“放手”，指的是以教师为主导、学生为主体， 打破社交距离，形成学生愿学、乐学的课堂识记—领会—分享过程。
利用课前小测了解学生的学习兴趣与知识储备，以便调整后续课程的难易程度与进度。依据VAK 理论[4]，切换不同的方式进行课堂导入，以适应不同类型的学习者，如播放音频信息（听觉型）、阅读新闻热词（视觉型）、拼图排序（动觉型）等，有意识有目的地引导学生进入学习状态。为了把学生的注意力集中到课堂上，采用摇号王等互动小工具打破学生的沉默行为，提高学生的抬头率与参与性，促进课堂交流。教学方式由教师的单向灌输转向为思路启迪与保持沉默，讲解留白培养学生自主探索问题、分析问题和解决问题的能力。依据专题设计有目的性的讨论、问题或表演式合作任务，教师明确规则后，给出独立思考的时间，让学生在有了交流需求后再以小组进行合作学习。教师在教学活动中做情感的促进者与聆听的记录者，对于学生的表现给予积极的鼓励与记录，必要时采用追问的方式促进成员思考，一步步的心理氛围，打造学生勇于分析—评价—创新的课程总结巩固环节。
教师提前给出评分标准，保证评价学习成就的标准公开透明，将一部分决定权交还给学生，减弱教师在课堂中的占位。组内互评，注明任务分工，让每位成员找到自己在小组中的地位与价值。通过小组展示互评，营造平等互补的学习氛围，了解不同方式处理信息的技能，达到教学相长的目的。教师总结学习效果，表扬成果较好的小组，鼓励学生在感知西方文化的同时，以北方民族大学校园文化为背景，加强本民族文化的对外传播，促进民族间的交往、交流与交融。课后教师记录课堂日记，反思教学过程中存在的问题， 不断改进，力求打造有质量的课堂。此外，将打分成绩汇总登记在过程性评价档案里，学生可在小程序内查看自己的得分，增强学习主动性与获得感。
四、实施效果
经过一年多的不断探索与改进，笔者结合新一轮“跨语言与文化实用英语口语”课程的教学效果，对目前选修本课程的两个班共计180 位学生进行开课前和结课后的调查，了解GILD 这一新的教学模式在培养学生语言交际能力方面的应用效果。
通过课前网络调查，收回有效问卷168 份，问卷有效率为93.33%。结果表明：学生的英语口头表达能力自我评价（表2）普遍偏低，部分学生表示只能就熟悉的话题或身边的事物用简单的语言进行交流，有时需借助手势、表情等非语言手段表达交际意图;学生的选课动机（图2）以通过率为主，大多数同学倾向参考往届同学的意见，选择简单和容易通过的课程，且对通识类选修课的重视度普遍偏低。
经过24 课时的教学，笔者对“跨语言与文化实用英语口语”的教学改革滿意度进行了网络投票和匿名小纸条调查， 收回有效问卷166 份，问卷有效率为92.22%。结果表明;学生对该课程的教学效果总体较为满意（图3），只有17%的学生对此教学改革持有不满意的态度，认为教学设计没有较好地促进个人发展，具体学习效果与意见建议通过匿名小纸条反馈如下：
学生的收获主要体现在：提高了交际能力，增强了集体荣誉感，体会到了帮助同伴与得到认可的乐趣，这是独自学习感受不到的;成绩更加透明公正，不是老师主观意念的印象分，而是通过自身努力赚来的;老师的教学道具和PPT里的生活照给课堂带来轻松自然的感觉，能够潜移默化地融入课堂，降低学习语言的焦虑心理，并且对所学内容产生好奇心;氛围轻松愉快，改变了以往被迫学习的状态，减少了玩手机等分散注意力的行为;主题内容与生活息息相关， 在拓宽知识面的同时对国外的生活充满向往，激发好好学习英语的动力;课间播放的跨文化系列短视频在娱乐之余学到了课本上没有见过的知识;合作学习过程促进了知识迁移， 在学习用英语沟通交流的同时，了解了我国其他民族、地域的文化背景和言语交际，增强了文化认同感。
学生的意见与建议包括：课堂桌椅不能活动，造成了交流局限性，希望能够改善教学环境或减少选课人数;成员之间水平相差较大，能力较强的占主导地位，其他同学相对参与较少，希望老师能够多进行个别化指导增强程度较弱同学的自信心;少数学生存在用手机查找资料应付差事的情况，建议加强课堂管理，且多以开放性题目为主;个别同学脱离课堂，将任务丢给其他组员，造成想学习的人达不到交流与提升的效果，建议缩小组员人数;期待邀请外教或留学生参与课堂，真正零距离接触外国文化。
总体来看，该教学改革取得了阶段性成果，在一定程度上解决了学生抬头率低、欠缺学习主动性与参与性、文化失语现象等关键问题，对通识课程的建设与完善有重要意义。但由于外国文化与国际视野类课程仅占本校通识选修课开课总数的4.3%，师资不足与课程数量较少导致班额较大，一定程度上给教学带来了不便。笔者将进一步总结教学改革中存在的问题与不足，通过互助听课交流、参考国内外知名大学的通识教育理念、提高专业与文化素养等方式让教学设计更合理、完善。 五、結语
以“跨语言与文化实用英语口语”课程为例，总结和分析了语言交际能力培养过程中存在的问题并提出了新的教学模式改革方案，力求为课程挤“水”添“金”，打造“通识+特色”的课堂，培养“人文+自主”的学生。首先，为了更好地推进北方民族大学通识教育工作，笔者建议应重视通识课程队伍建设，增强课程的数量，提高质量，必要时可增设进阶性通识教育选修课供学生兴趣的延伸。其次，应加大通识教育的宣传力度并建立“导师制”，指导学生结合自身情况选课，避免学生专业过窄、通识教育不通识的现象，让学生意识到通识课是面向所有人的教育，对自身的发展有重要意义。最后，课程应融入思政元素，提高民族高校各民族学生的异文化学习能力，促进民族间的交往交流交融，铸牢中华民族共同体意识。
参考文献：
[1]Bloom，B. S.，Englehart，M. D.，Furst，E. J.，Will，W. A. & Krathwohl，D. R. Taxonomy of Educational Objec? tives：The Classification of Educational Goals[M]. New York： David Mckay，1856.
[2]高文. 建构主义学习的特征[J]. 全球教育展望，1999（1）.
[3]Dweck，C. S. Mindset：The New Psychology of Suc? cess[M]. New York，NY：Random House，2006.
[4]Bandler R，MacDonald W. An Insider’s Guide to Sub-Modalitie[s M]. Cupertino，CA：Meta Publications，1988.
[5]张学新. 对分课堂：大学课堂教学改革的新探索[J]. 复旦教育论坛，2014（5）.
[6]KIM Y Y. Becoming Intercultural：An Integrative The? ory of Communication and Cross-Cultural Adaption[M]. Thou? sand Oaks：Sage Publications.Inc.，2000.
[7]戴晓东. 跨文化交际理论[M]. 上海：上海外语教育出版社，2011.
[8]孙元涛. 教师专业学习共同体：理念、原则与策略[J]. 教育发展研究，2011（22）.
[9]陈向明，等. 大学通识教育模式的探索——以北京大学元培计划为例[M]. 北京：教育科学出版社，2008.
[10]桑新民. 创新学习文化回归大学精神：21 世纪大学通识教育新探[J]. 教育研究，2010（9）.
[11]赵晶，陈传峰. 学习困难：概念演变、认知表现及其影响因素[J]. 心理研究，2010，3（3）.
[12]邬大光. 努力探索高等教育的“中国经验”[J]. 中国高教研究，2019（12）.
关键词：语言交际能力 通识课程 教学模式 英语口语
一、引言
北方民族大学新版本科人才培养方案提出了专业教育、人格养成与通识教育、创新创业与职业规划教育三位一体的指导思想，建议以通识教育选修课为抓手，鼓励学生跨专业、跨学科自由选课，旨在为大学生提供更人性化的学科平台，更好地发挥大学生在人才培养中的主体地位，促进其掌握不同学科与人群之间的知识和价值观。
在通识教育视野下，外语类课程的教学不仅要重视学习者的语言输出，还要让学习者了解非本族语言者的表达习惯和文化差异，在开阔国际视野的基础上，帮助学生形成良好的交际礼仪，在一定程度上体现课程内容的知识性、实用性与时代性，进一步推动英语教学的“内涵式”发展。以“跨语言与文化实用英语口语”课程为例，调研并分析大学生语言交际能力的现状与教学模式中存在的问题，通过借鉴国内外知名高校的通识教育先进办学理念和实践教学经验优化课程体系建设，总结实验效果与应用价值。
二、研究现状与背景分析
“跨语言与文化实用英语口语”是依据北方民族大学新版本科人才培养方案开设的一门外国文化与国际视野类通识教育选修课。该课程没有指定教材，学分1.5，课时24，面向对象为非英语专业本科生。课程内容主要涉及跨文化交际中最常见的节日文化、餐桌礼仪、观光旅游等场景，旨在通过本课程的学习，培养和训练学生的语言知识转换能力，让学生掌握在不同情境中与外国人沟通的原则与方式，养成得体、达意的口头表达习惯，将情境口语的实践对话转化为内在的英语素质。
本研究的调查对象是“跨语言与文化实用英语口语” 的选课学生（见表1）。开设班级数量为2，每班90 人。选该门课程的文科专业学生居多，占总人数的58.56%，理科专业学生次之30.94%，艺术专业学生仅占10.50%。根据课程性质、授课对象及课程目标，在教学过程中面临以下4 个问题与挑战。
首先，课程名称对学生选课行为的影响。根据课堂调查反馈，学生的选课动机大概分为通过率、兴趣爱好、任课教师及他人因素等。课程名称中的“英语”和“口语”二词在吸引部分英语爱好者的同时，也有一些学生望“名”生义以为是枯燥乏味、助于应试的语言课。部分学生因考虑到自身语言能力较薄弱，抱着“不求高分，只求保过”的消极选课心态。学生对学习内容的刻意回避和课堂的沉默行为让教师在调动学生积极性方面费时、费力、费心思，很难引导其积极参加课堂提问和小组讨论，容易出现冷场，最终变成教师自问自答。
其次，学生知识结构参差不齐。由于学生的兴趣特点和学习需求有差异，英语水平存在一定的差距，导致有的学生因听不懂降低学习热情，有的学生却因内容简单出现懒学行为。此外，没有指定教材致使学生无法利用课余时间预习、复习知识点，仅仅通过课堂有限的时间很难提高英语应用能力，且部分学生“空手而来，空白而归”，未能养成记笔记和与陌生同学进行合作交流的学习习惯，对教学效果造成一定的影响。
再次，以培养语言交际能力为导向的理念没有转化为课堂教学行动。长期以来语言教学的应试性导致学生对跨文化交际意识认识较浅，陌生的学习环境致使部分学生在小组合作学习中显得消极被动，气氛凝重压抑。由于班额较大， 课时相对较少，教师组织学生结合实际情境和语言现象开展讨论的时间有限，有时不得不借助单向灌输式的教学方式传播知识，因此忽略以学生为中心的教育理念，导致研讨式、互动式、案例式等教学环节未能有效开展。
最后，学习效果检测方式不理想。该课程的考核方式为开放性小组情景剧表演，由于学生来自不同年级不同专业，很难找到共同的时间段，部分小组在内容选择与设计方面较敷衍，未能反映学生通过学习对跨文化交际的掌握与运用情况，且学生互评与学生自评的可信度和效果很难保证评价的公平公正。此外，由于时间和教室空间的局限性，对学生进行分拨考核，致使优秀作品未能供其他学生观摩学习并给予及时性的总结与评价，让教学活动在一定程度上失去应有的意义与功能。
如何在一个知识结构参差不齐的大班课堂里基于学生个体差异，以学生为中心上好每一堂课？笔者通过问题式合作学习、表演式合作学习、讨论式合作学习等互助性学习方式调动学生参与积极性，在一定程度上实现学生之间的优势互补与相互交流。此外，該课程利用协商性教学策略探索较合理的课程教学体系改革，借助信息化教学工具加强课堂管理与调查教学效果，设计相应的教学活动提高学生的抬头率与参与度，从心理层面减弱学生对语言学习和人际交往的抵触、焦虑及胆怯，引导学生积极探索知识并参与多元化的课堂，最终达到把学习主动权交还给学生的目的。
三、研究设计
为了更好地为学生提供教学服务，提高“跨语言与文化实用英语口语”的教学质量，笔者深入学习布鲁姆认知层次[1]、BOPPPS 教学模式、对分课堂、建构主义学习特征[2]等理论，结合上一轮教学效果进行反思，并针对教学过程中存在的问题对该课程重新构建较合理的GILD 教学模式（见图。 即 通 过 Growth mindse（t巧变）—Ice-breaking（破冰）—引导小组向预期的结果逐步逼近。Letting go（放手）—Drawing ou（t坦白说）四步法为课程挤“坦白说”，指的是共建师生学习共同体，营造平等轻松“水”添“金”，在实施过程中不断总结改进，力求打造“通识+ “巧变”，指的是以教师为中心，用成长型思维模式[3]进行自我激励，大胆改革与实验的课前准备工作。 教师提前查看选课名单，了解学生学科背景，结合课程内容穿插与专业教育相关的知识素养，让通识教育与专业教育互存适应多样化的学生群体。明确教学目标和考核方案， 强调注重过程性评价，将笔记、考勤及合作学习纳入平时成绩，加大平时成绩在总评成绩中的占比。教学内容专题化， 确定十个专题内容，搜集相关素材，设计贴近生活化的课件和活动任务。适当调整教学进度计划安排，调整依据是11 月有双十一，12 月有圣诞节，可分别结合节日氛围开展购物和传统节日专题。凸显教学内容趣味性，将原本单调无趣的标题变得更吸引眼球，如“旅游”（Travelling）改为“世界那么大，我想去看看”（There is Such a Lot of World to See）“，日常用语”（Daily Expressions）改为“淑女都这么说英语”（Talk Like a REAL Londoner）。利用课堂派、雨课堂等信息化工具签到考勤、发布课件、发起活动任务、记录成绩等，便于课堂管理和课下学生的自主学习与学习过程的自我反思。
从“破冰”到“放手”，指的是以教师为主导、学生为主体， 打破社交距离，形成学生愿学、乐学的课堂识记—领会—分享过程。
利用课前小测了解学生的学习兴趣与知识储备，以便调整后续课程的难易程度与进度。依据VAK 理论[4]，切换不同的方式进行课堂导入，以适应不同类型的学习者，如播放音频信息（听觉型）、阅读新闻热词（视觉型）、拼图排序（动觉型）等，有意识有目的地引导学生进入学习状态。为了把学生的注意力集中到课堂上，采用摇号王等互动小工具打破学生的沉默行为，提高学生的抬头率与参与性，促进课堂交流。教学方式由教师的单向灌输转向为思路启迪与保持沉默，讲解留白培养学生自主探索问题、分析问题和解决问题的能力。依据专题设计有目的性的讨论、问题或表演式合作任务，教师明确规则后，给出独立思考的时间，让学生在有了交流需求后再以小组进行合作学习。教师在教学活动中做情感的促进者与聆听的记录者，对于学生的表现给予积极的鼓励与记录，必要时采用追问的方式促进成员思考，一步步的心理氛围，打造学生勇于分析—评价—创新的课程总结巩固环节。
教师提前给出评分标准，保证评价学习成就的标准公开透明，将一部分决定权交还给学生，减弱教师在课堂中的占位。组内互评，注明任务分工，让每位成员找到自己在小组中的地位与价值。通过小组展示互评，营造平等互补的学习氛围，了解不同方式处理信息的技能，达到教学相长的目的。教师总结学习效果，表扬成果较好的小组，鼓励学生在感知西方文化的同时，以北方民族大学校园文化为背景，加强本民族文化的对外传播，促进民族间的交往、交流与交融。课后教师记录课堂日记，反思教学过程中存在的问题， 不断改进，力求打造有质量的课堂。此外，将打分成绩汇总登记在过程性评价档案里，学生可在小程序内查看自己的得分，增强学习主动性与获得感。
四、实施效果
经过一年多的不断探索与改进，笔者结合新一轮“跨语言与文化实用英语口语”课程的教学效果，对目前选修本课程的两个班共计180 位学生进行开课前和结课后的调查，了解GILD 这一新的教学模式在培养学生语言交际能力方面的应用效果。
通过课前网络调查，收回有效问卷168 份，问卷有效率为93.33%。结果表明：学生的英语口头表达能力自我评价（表2）普遍偏低，部分学生表示只能就熟悉的话题或身边的事物用简单的语言进行交流，有时需借助手势、表情等非语言手段表达交际意图;学生的选课动机（图2）以通过率为主，大多数同学倾向参考往届同学的意见，选择简单和容易通过的课程，且对通识类选修课的重视度普遍偏低。
经过24 课时的教学，笔者对“跨语言与文化实用英语口语”的教学改革滿意度进行了网络投票和匿名小纸条调查， 收回有效问卷166 份，问卷有效率为92.22%。结果表明;学生对该课程的教学效果总体较为满意（图3），只有17%的学生对此教学改革持有不满意的态度，认为教学设计没有较好地促进个人发展，具体学习效果与意见建议通过匿名小纸条反馈如下：
学生的收获主要体现在：提高了交际能力，增强了集体荣誉感，体会到了帮助同伴与得到认可的乐趣，这是独自学习感受不到的;成绩更加透明公正，不是老师主观意念的印象分，而是通过自身努力赚来的;老师的教学道具和PPT里的生活照给课堂带来轻松自然的感觉，能够潜移默化地融入课堂，降低学习语言的焦虑心理，并且对所学内容产生好奇心;氛围轻松愉快，改变了以往被迫学习的状态，减少了玩手机等分散注意力的行为;主题内容与生活息息相关， 在拓宽知识面的同时对国外的生活充满向往，激发好好学习英语的动力;课间播放的跨文化系列短视频在娱乐之余学到了课本上没有见过的知识;合作学习过程促进了知识迁移， 在学习用英语沟通交流的同时，了解了我国其他民族、地域的文化背景和言语交际，增强了文化认同感。
学生的意见与建议包括：课堂桌椅不能活动，造成了交流局限性，希望能够改善教学环境或减少选课人数;成员之间水平相差较大，能力较强的占主导地位，其他同学相对参与较少，希望老师能够多进行个别化指导增强程度较弱同学的自信心;少数学生存在用手机查找资料应付差事的情况，建议加强课堂管理，且多以开放性题目为主;个别同学脱离课堂，将任务丢给其他组员，造成想学习的人达不到交流与提升的效果，建议缩小组员人数;期待邀请外教或留学生参与课堂，真正零距离接触外国文化。
总体来看，该教学改革取得了阶段性成果，在一定程度上解决了学生抬头率低、欠缺学习主动性与参与性、文化失语现象等关键问题，对通识课程的建设与完善有重要意义。但由于外国文化与国际视野类课程仅占本校通识选修课开课总数的4.3%，师资不足与课程数量较少导致班额较大，一定程度上给教学带来了不便。笔者将进一步总结教学改革中存在的问题与不足，通过互助听课交流、参考国内外知名大学的通识教育理念、提高专业与文化素养等方式让教学设计更合理、完善。 五、結语
以“跨语言与文化实用英语口语”课程为例，总结和分析了语言交际能力培养过程中存在的问题并提出了新的教学模式改革方案，力求为课程挤“水”添“金”，打造“通识+特色”的课堂，培养“人文+自主”的学生。首先，为了更好地推进北方民族大学通识教育工作，笔者建议应重视通识课程队伍建设，增强课程的数量，提高质量，必要时可增设进阶性通识教育选修课供学生兴趣的延伸。其次，应加大通识教育的宣传力度并建立“导师制”，指导学生结合自身情况选课，避免学生专业过窄、通识教育不通识的现象，让学生意识到通识课是面向所有人的教育，对自身的发展有重要意义。最后，课程应融入思政元素，提高民族高校各民族学生的异文化学习能力，促进民族间的交往交流交融，铸牢中华民族共同体意识。
参考文献：
[1]Bloom，B. S.，Englehart，M. D.，Furst，E. J.，Will，W. A. & Krathwohl，D. R. Taxonomy of Educational Objec? tives：The Classification of Educational Goals[M]. New York： David Mckay，1856.
[2]高文. 建构主义学习的特征[J]. 全球教育展望，1999（1）.
[3]Dweck，C. S. Mindset：The New Psychology of Suc? cess[M]. New York，NY：Random House，2006.
[4]Bandler R，MacDonald W. An Insider’s Guide to Sub-Modalitie[s M]. Cupertino，CA：Meta Publications，1988.
[5]张学新. 对分课堂：大学课堂教学改革的新探索[J]. 复旦教育论坛，2014（5）.
[6]KIM Y Y. Becoming Intercultural：An Integrative The? ory of Communication and Cross-Cultural Adaption[M]. Thou? sand Oaks：Sage Publications.Inc.，2000.
[7]戴晓东. 跨文化交际理论[M]. 上海：上海外语教育出版社，2011.
[8]孙元涛. 教师专业学习共同体：理念、原则与策略[J]. 教育发展研究，2011（22）.
[9]陈向明，等. 大学通识教育模式的探索——以北京大学元培计划为例[M]. 北京：教育科学出版社，2008.
[10]桑新民. 创新学习文化回归大学精神：21 世纪大学通识教育新探[J]. 教育研究，2010（9）.
[11]赵晶，陈传峰. 学习困难：概念演变、认知表现及其影响因素[J]. 心理研究，2010，3（3）.
[12]邬大光. 努力探索高等教育的“中国经验”[J]. 中国高教研究，2019（12）.