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摘 要: 追问式评课作为一种新型的评课方式,对语文教师成长具有重要的实践价值。本文作者以李海林的追问式评课为例,从加深教师对学生学习规律的认识,增进教师文本解读的能力,提高教师教学设计的水平这三个方面对追问式评课法的实践价值进行了探讨。
关键词: 追问式评课 李海林 语文教学 教师成长
追问式评课是以追问的方式,认定教学事实,作出价值判断的认知活动[1]。李海林是追问式评课的主要倡导者和重要实践者。从李海林追问式评课的案例可以看出,追问式评课的主要目的,是追溯教师的教学理念,帮助教师反思教学中的得失,以期获得教学启示,从而不断改进教师的教学实践;评课者不仅是课堂教学的评判者,而且是教师专业成长的促进者。[2]追问式评课作为一种新型的评课方式,对于语文教师成长具有重要的实践价值。追问式评课有利于加深语文教师对学习规律的认识,有利于增进语文教师文本解读的能力,有利于提高语文教师教学设计的水平。
一、加深教师对学生学习规律的认识
学习规律是学习过程中所反映出的各事件之间的内在的必然的联系。认识学生语文学习的规律,是保证语文教学有效性的重要前提。
李海林与《核舟记》的执教者王荣老师对话[3]时,先问这节课想教什么,王老师说想教课文的文化内涵,即中国古代工艺品的精巧,李教授接着问是怎样教文化的,王老师说展示与课文描写的“核舟”相同的橄榄核让学生体验核之小,然后让学生把课文的内容画到课外折的纸船上对照王叔远的“核舟”谈感受。我们来看一段对话:
李:你刚才说是“让学生亲身体验”,那什么是“体验”呀?
王:哦,这个我不一定说得上来,反正体验就是亲自经历过一回这个意思吧。……
李:……如果不是让学生“体验”的话,那是让学生怎么样呢?
王:就是你所说的那样教嘛:同学们,中国古代劳动人民很勤劳很智慧,他们在很小很小的东西上刻的东西很精巧很精巧,如何如何嘛。
……
李:这是一种“知性”的教法,就是教“认知”。我向学生阐述这样一种事实,表达这样一种判断,使学生形成这样一种认识。
……
李:“认知”的教学,师生在课堂里的行为方式就是“认知”,行为指向是“知识的认识”,呈现给观课者的结构形式是静态的、是单向的。“活动化”的教学,师生在课堂里的行为方式是“搞活动”,行为指向是“体验”,呈现给观课者的结构形式是动态的、交互的。
王:很高深,我没有想这么深。
王老师第一次教《核舟记》用的是“认知”的教法,结果发现效果不太好。这堂课他吸取教训,用“搞活动”的教法让学生体验“核舟”之精巧,让学生把《核舟记》内容画到纸船上,让学生有兴趣学,并且会认真读课文,教学效果良好。李教授的追问提供给王老师一架“梯子”,使他重新审视语文学习目标和内容,进而探寻与学习目标和学习内容相适应的学习方法,再在对原有知识和经验重新认识的基础上,对“认知”教学和“活动化”教学的认识上升到理论层次,获得新的理解和体验。
二、增进教师文本解读的能力
文本解读是通过分析来理解言语作品的过程,是作者与读者共同参与的双向交流活动。从授课的角度来看,它主要指课堂上在教师的指导下学生感知、理解、评价、创获文本的过程。文本解读能力是语文教师基本素养的重要组成部分。
李教授与执教《胡同文化》的牟靖老师对话[4]过程中,进行由浅入深、由此及彼的步步追问:“这堂课的教学目标是什么?”“什么叫读懂课文?”“‘课文说了什么’指的是什么?”“你的这堂课教了吗?”这些关键问题引发了牟老师的思考和困惑。接着,李教授从文学理论中文学活动四要素的独特理论视角追问牟老师这堂课的教学内容。我们来看一段对话:
李:你这堂课教了“读者”这个要素吗?
牟:啊,这个我倒没有想到。可能没教吧。这怎么教呀?教课文怎么教“读者”呀?不好理解。
李:但你实际上教了。你看这里,我记下来了的。“这两个词语可以看出作者,很舍不得,也很无奈。那么你们对胡同、胡同文化怎么看?读作品一定要产生共鸣与沟通。”
牟:这就叫教“读者”呀?
李:对。老师在课堂里调动学生已有的生活经验,参与对文本的解读,就是教“读者”。不过你好像教得不太充分,匆匆而过。是不是?
牟:可能。因为我没有意识到要教这个东西。
李:你还可以再问一个问题,作者对胡同、胡同文化有这种情感,有这种态度,那么,你们对作者的这种情感、态度,又如何看呢?你们对作者的这种情感、态度有什么情感、态度呢?这样问,是不是更拓展开了些?
教师要实现专业成长,必须改变自己平常的思维方式和行为方式,这需要一种外在动力的促进和改变。李教授对这堂课深层次的分析,用文学理论的话语方式与牟老师进行思维深度碰撞,提供给他一双“慧眼”,最终使牟老师明白,只有让学生经历了从世界到作者的转换、从作者到文本的转换、从文本到读者的转换,才是真正地教学生“读懂”了课文。这样使牟老师“知其然”并“知其所以然”,从根本上解决了他的困惑,增进了他文本解读的能力,使他站在理论的高度审视自己的文本解读能力,寻求自我超越。
三、提高教师教学设计的水平
教学设计是指教师对教学目标、教学内容、教学进程、教学方法和教学组织形式作出的总体预设,简言之,就是教师在上课前对教学过程中的各要素进行最优化组合的活动。教学设计的水平直接影响教学效果。
李教授和执教《在马克思墓前的讲话》的高俊老师对话[5]中,依据课堂上发生的细节把握课背后的东西,通过类似于苏格拉底产婆术式的方式,针对教学行为不断提出问题,然后逐步启发、引导执教者,使其通过思考,澄清一些不当的认识。李海林教授首先问这篇课文想教给学生什么,高老师说这堂课教文章的层次结构,第二节课教语言的情感内涵。我们来看一段对话:
李:在什么情况下我们才会把文章的层次作为教学目的,在什么情况下我们才会把文章语言的情感内涵作为教学目的呢?
高:应该根据文章的特点吧。
李:对的,在教一篇课文的时候,我们把什么东西作为教学目的,主要教什么,应该根据文章的特点,这是第一。其实还有另一方面,要根据学生的需要,即学生读这篇课文的时候最需要的东西是什么,他们最不懂的地方是什么,他们感到困难的东西是什么,我们就把这些当作教学内容。是吧?
高:是的。
李:……这篇文章最大的特点是什么?它与其他文章最大的不同是什么?
高:它是一篇悼词。
……
李:最能体现这篇课文特点的,是悼词的特性,但这方面的内容,你只准备作一个引子,而并没有体现这篇文章特点的结构层次方面的东西,你却作为了主要的教学内容。这不是与我们在上面达成的共识相反吗?
李教授通过追问使高老师懂得了要抓住文本的特点设计教学,即教悼词是目的,悼词的读法、写法是教学内容。李教授剖析课堂中出现的现象和问题,追问高老师教学中的亮点和盲点,冰山觅底式的追问提供给他一面“镜子”,引领他审视课堂教学,使他弄清教学中问题的实质,使其对教学不足达到深刻的认识:“教一篇课文,应该有一个教学指向。你在课堂里所做的一切,都是指向它的,都是为了达到它而做的。”[6]高老师从实例中吸取了教益,改进了不足,提高了设计教学水平。
正如哲学家马丁·布伯所说,对话是“从一个开放心灵者看另一个开放心灵者的话语”。从以上案例看出,追问式评课提供了一个对话的平台,将教师静态的个人行为转化为动态的学术讨论,把授课时的隐性思维凸显成教育理论平台上的显性思维,评课者在与执教者的对话中,通过连续追问“想要教什么,实际教了什么、课文说了什么、怎么教、为什么这样教、学生最需要什么”等,引发了执教者对于自身课堂的重新思考和审视,迫使执教者透过教学现象去思考一些根本性的问题,使其加深对学习规律的认识,增进文本解读的能力,提高教学设计的水平,努力摆脱“旧我”,不断获得新生,从而在成长道路上不断前进。“教师是学习活动的组织者和引导者”[7],教师成长对于推动课程改革具有重要意义。
参考文献:
[1]此定义由魏本亚教授为硕士研究生授课时提出.
[2]李海林.论公开课的教研价值及操作要领[J].教学月刊(中学版下),2006,(6).8-11.
[3]王荣,李海林.“搞活动”是语文课堂的基本教学形态[J].中学语文教学,2009,(5).
[4]牟靖,李海林.什么叫读懂了课文[J].中学语文教学,2009,(1).
[5][6]高俊,李海林.一堂课应该有一个教学指向[J].中学语文教学,2009,(11).
[7]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准(实验)[M].北京:人民教育出版社,2003.15.
关键词: 追问式评课 李海林 语文教学 教师成长
追问式评课是以追问的方式,认定教学事实,作出价值判断的认知活动[1]。李海林是追问式评课的主要倡导者和重要实践者。从李海林追问式评课的案例可以看出,追问式评课的主要目的,是追溯教师的教学理念,帮助教师反思教学中的得失,以期获得教学启示,从而不断改进教师的教学实践;评课者不仅是课堂教学的评判者,而且是教师专业成长的促进者。[2]追问式评课作为一种新型的评课方式,对于语文教师成长具有重要的实践价值。追问式评课有利于加深语文教师对学习规律的认识,有利于增进语文教师文本解读的能力,有利于提高语文教师教学设计的水平。
一、加深教师对学生学习规律的认识
学习规律是学习过程中所反映出的各事件之间的内在的必然的联系。认识学生语文学习的规律,是保证语文教学有效性的重要前提。
李海林与《核舟记》的执教者王荣老师对话[3]时,先问这节课想教什么,王老师说想教课文的文化内涵,即中国古代工艺品的精巧,李教授接着问是怎样教文化的,王老师说展示与课文描写的“核舟”相同的橄榄核让学生体验核之小,然后让学生把课文的内容画到课外折的纸船上对照王叔远的“核舟”谈感受。我们来看一段对话:
李:你刚才说是“让学生亲身体验”,那什么是“体验”呀?
王:哦,这个我不一定说得上来,反正体验就是亲自经历过一回这个意思吧。……
李:……如果不是让学生“体验”的话,那是让学生怎么样呢?
王:就是你所说的那样教嘛:同学们,中国古代劳动人民很勤劳很智慧,他们在很小很小的东西上刻的东西很精巧很精巧,如何如何嘛。
……
李:这是一种“知性”的教法,就是教“认知”。我向学生阐述这样一种事实,表达这样一种判断,使学生形成这样一种认识。
……
李:“认知”的教学,师生在课堂里的行为方式就是“认知”,行为指向是“知识的认识”,呈现给观课者的结构形式是静态的、是单向的。“活动化”的教学,师生在课堂里的行为方式是“搞活动”,行为指向是“体验”,呈现给观课者的结构形式是动态的、交互的。
王:很高深,我没有想这么深。
王老师第一次教《核舟记》用的是“认知”的教法,结果发现效果不太好。这堂课他吸取教训,用“搞活动”的教法让学生体验“核舟”之精巧,让学生把《核舟记》内容画到纸船上,让学生有兴趣学,并且会认真读课文,教学效果良好。李教授的追问提供给王老师一架“梯子”,使他重新审视语文学习目标和内容,进而探寻与学习目标和学习内容相适应的学习方法,再在对原有知识和经验重新认识的基础上,对“认知”教学和“活动化”教学的认识上升到理论层次,获得新的理解和体验。
二、增进教师文本解读的能力
文本解读是通过分析来理解言语作品的过程,是作者与读者共同参与的双向交流活动。从授课的角度来看,它主要指课堂上在教师的指导下学生感知、理解、评价、创获文本的过程。文本解读能力是语文教师基本素养的重要组成部分。
李教授与执教《胡同文化》的牟靖老师对话[4]过程中,进行由浅入深、由此及彼的步步追问:“这堂课的教学目标是什么?”“什么叫读懂课文?”“‘课文说了什么’指的是什么?”“你的这堂课教了吗?”这些关键问题引发了牟老师的思考和困惑。接着,李教授从文学理论中文学活动四要素的独特理论视角追问牟老师这堂课的教学内容。我们来看一段对话:
李:你这堂课教了“读者”这个要素吗?
牟:啊,这个我倒没有想到。可能没教吧。这怎么教呀?教课文怎么教“读者”呀?不好理解。
李:但你实际上教了。你看这里,我记下来了的。“这两个词语可以看出作者,很舍不得,也很无奈。那么你们对胡同、胡同文化怎么看?读作品一定要产生共鸣与沟通。”
牟:这就叫教“读者”呀?
李:对。老师在课堂里调动学生已有的生活经验,参与对文本的解读,就是教“读者”。不过你好像教得不太充分,匆匆而过。是不是?
牟:可能。因为我没有意识到要教这个东西。
李:你还可以再问一个问题,作者对胡同、胡同文化有这种情感,有这种态度,那么,你们对作者的这种情感、态度,又如何看呢?你们对作者的这种情感、态度有什么情感、态度呢?这样问,是不是更拓展开了些?
教师要实现专业成长,必须改变自己平常的思维方式和行为方式,这需要一种外在动力的促进和改变。李教授对这堂课深层次的分析,用文学理论的话语方式与牟老师进行思维深度碰撞,提供给他一双“慧眼”,最终使牟老师明白,只有让学生经历了从世界到作者的转换、从作者到文本的转换、从文本到读者的转换,才是真正地教学生“读懂”了课文。这样使牟老师“知其然”并“知其所以然”,从根本上解决了他的困惑,增进了他文本解读的能力,使他站在理论的高度审视自己的文本解读能力,寻求自我超越。
三、提高教师教学设计的水平
教学设计是指教师对教学目标、教学内容、教学进程、教学方法和教学组织形式作出的总体预设,简言之,就是教师在上课前对教学过程中的各要素进行最优化组合的活动。教学设计的水平直接影响教学效果。
李教授和执教《在马克思墓前的讲话》的高俊老师对话[5]中,依据课堂上发生的细节把握课背后的东西,通过类似于苏格拉底产婆术式的方式,针对教学行为不断提出问题,然后逐步启发、引导执教者,使其通过思考,澄清一些不当的认识。李海林教授首先问这篇课文想教给学生什么,高老师说这堂课教文章的层次结构,第二节课教语言的情感内涵。我们来看一段对话:
李:在什么情况下我们才会把文章的层次作为教学目的,在什么情况下我们才会把文章语言的情感内涵作为教学目的呢?
高:应该根据文章的特点吧。
李:对的,在教一篇课文的时候,我们把什么东西作为教学目的,主要教什么,应该根据文章的特点,这是第一。其实还有另一方面,要根据学生的需要,即学生读这篇课文的时候最需要的东西是什么,他们最不懂的地方是什么,他们感到困难的东西是什么,我们就把这些当作教学内容。是吧?
高:是的。
李:……这篇文章最大的特点是什么?它与其他文章最大的不同是什么?
高:它是一篇悼词。
……
李:最能体现这篇课文特点的,是悼词的特性,但这方面的内容,你只准备作一个引子,而并没有体现这篇文章特点的结构层次方面的东西,你却作为了主要的教学内容。这不是与我们在上面达成的共识相反吗?
李教授通过追问使高老师懂得了要抓住文本的特点设计教学,即教悼词是目的,悼词的读法、写法是教学内容。李教授剖析课堂中出现的现象和问题,追问高老师教学中的亮点和盲点,冰山觅底式的追问提供给他一面“镜子”,引领他审视课堂教学,使他弄清教学中问题的实质,使其对教学不足达到深刻的认识:“教一篇课文,应该有一个教学指向。你在课堂里所做的一切,都是指向它的,都是为了达到它而做的。”[6]高老师从实例中吸取了教益,改进了不足,提高了设计教学水平。
正如哲学家马丁·布伯所说,对话是“从一个开放心灵者看另一个开放心灵者的话语”。从以上案例看出,追问式评课提供了一个对话的平台,将教师静态的个人行为转化为动态的学术讨论,把授课时的隐性思维凸显成教育理论平台上的显性思维,评课者在与执教者的对话中,通过连续追问“想要教什么,实际教了什么、课文说了什么、怎么教、为什么这样教、学生最需要什么”等,引发了执教者对于自身课堂的重新思考和审视,迫使执教者透过教学现象去思考一些根本性的问题,使其加深对学习规律的认识,增进文本解读的能力,提高教学设计的水平,努力摆脱“旧我”,不断获得新生,从而在成长道路上不断前进。“教师是学习活动的组织者和引导者”[7],教师成长对于推动课程改革具有重要意义。
参考文献:
[1]此定义由魏本亚教授为硕士研究生授课时提出.
[2]李海林.论公开课的教研价值及操作要领[J].教学月刊(中学版下),2006,(6).8-11.
[3]王荣,李海林.“搞活动”是语文课堂的基本教学形态[J].中学语文教学,2009,(5).
[4]牟靖,李海林.什么叫读懂了课文[J].中学语文教学,2009,(1).
[5][6]高俊,李海林.一堂课应该有一个教学指向[J].中学语文教学,2009,(11).
[7]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准(实验)[M].北京:人民教育出版社,2003.15.