丁道勇在《教育学报》2014年第3期撰文指出，兴趣有三个定义，作为事物属性的兴趣，要求教师研究教学素材，在苦学与乐学传统中间做选择。作为目的的兴趣，要求教师研究学生，提供支持条件，引导和满足学生的需求。这两个定义，都没有正面回答在兴趣状态下，学习者心理感受的性质问题。阿诺德的兴趣定义强调，在兴趣状态下个人感受到的是紧张。这种紧张状态，可以推动学习活动的进展。这个定义，较为圆满地刻画了兴趣促进学习的作用机制。基于此，我们对学习活动的理解需要更新。更新后的兴趣定义描述了学习活动发生时，个人的一系列状态：受到目标群体中卓越标准与实践传统的感召，从学徒身份转变到成员身份的过程中，个人感受到的某种紧张体验，即兴趣。这个兴趣概念在教育上的应用是：行动者在发生兴趣时，各外部事物之间并没有有趣、无趣的质性区分，也不再是个人目的性活动的操纵对象，而是转变为个人渴望进入的目标群体的表征。对于学习者来说，这个群体充满了魅力和感召力。在学习成为其成员的过程中，学习者学会与那个将要进入的目标群体成员之间，分享某些共同的东西，也就是该群体中的特定实践传统。举例来说，同一所学校的师生处在一个相对稳定的群体之中。一名转校生，经历最初的陌生、排斥，到最终的熟悉、融合。在这个融入新团体的过程中，就出现了兴趣。兴趣推动着这名转校生，关注该校的各项传统。但是，兴趣的维持，是以学徒身份作为条件的。一旦他被接纳为成员之一，兴趣也就终结了。我们可以想象，曾经的转校生很快就消失了。取而代之的，他很快就会与大多数本地的学生一样，每天上学放学，有自己的朋友，有与自己的朋友类似的爱好和苦恼，不再思考自己与这所学校的关系问题，不再对校内传统给予特殊关注。兴趣所能起到的动力作用，也就是推动学习者学习的使命，至此宣告结束。对于一线教师来说，对“教育中的兴趣概念”的辩证以及相应的学习观方面的认识更新，都提出了一些原则性的实务工作要求：如果说，“作为事物属性的兴趣”及其学习观，要求教师研究学习的素材;杜威的“作为目的的兴趣”及其学习观，要求教师研究学生;那么，在更新的兴趣概念及其学习观的指导下，教师应该开展对“课程”的研究。这里的“课程”，是从课程哲学的意义上来理解的，代表了人成长的“目标”和“路径”。一位只关注教学法的教师，未必能理解自己执教的课程的魅力所在。表现为，他可能并不清楚，自己所教的学科为什么值得他人学习？这个学科有什么东西能让他人心生景慕甚至激动不已？研究“课程”，把课程作为自己的工作对象，用课程自身的魅力吸引学生。这是更新后的兴趣定义，给教师的原则性建议。