摘要：从语文课堂思维力缺失的现象看起，在对说理文《学与问》一课的公开课研讨过程中，“这一篇”的课堂经历了从“理解内容”到“领悟表达”，再到“运用语言”的变形。在一次次的变形中收获“这一类”说理文教学的质变智慧：有梯度，会比较，重语言运用，更促发了对“那一片”语文课堂的核变思考，语文课堂须追求深度，学会等待，扎实发展学生思维力。
　　关键词：说理文教学；思维力；语言运用
　　中图分类号：G623.2 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2018） 01B-0038-04
　　长期以来，语文课堂关注理解感悟、情感熏陶、语言训练，却鲜有提及思维能力的培养和训练。其实，语文课程的核心素养召唤理解和表达，这两者恰恰都需要强大的思维力做桥梁。没有精准的逻辑思维，哪来学生合拍的理解？没有严密的逻辑思维，哪来学生准确的表达？在说理文教学中，“思维力”应然在场。“语文课程要为学生的全面发展和终身发展打下基础。”说理文既然列入小学阶段的学习，那就意味着它是语文课程的一部分，它的语言、思维和文体知识是小学生形成语文素养必不可少的组成。说理文在学生逻辑思维能力的培养上，有其他文体教学所不具备的优势，能给孩子更丰富的学习体验，更全面的语文素养，更深远的思维能力。
　　学校开展“三力课堂”专题研讨活动，我们六年级组抽到的公开课课题是说理文《学与问》。在确定上课老师人选时，老师们不约而同打起退堂鼓，纷纷表示难以承担这个任务。说理文的“边缘化”现象已成不争的事实。首先，说理性文章在苏教版教材中仅出现寥寥几篇，课程标准明确小学阶段不考说理文的阅读，不要求学写说理文，不考就少教，老师一带而过，不愿折腾；其次，说理性文章理论性、逻辑性强，大多数老师授课流程相似，无非学相关的文体知识，找观点，讲事例。对分析能力尚有待提高的小学生来说，这样的课堂操作枯燥乏味。那么，说理文真的只需要让学生了解，不值得“咀嚼”，上不出彩吗？通过三次试教，我不断成长，从“这一篇”的实践获得“这一类”的收获进而启迪“那一片”的智慧。
　　一、“形”变：“这一篇”的多向寻异
　　在对说理文《学与问》一课的三次执教过程中，我从理解文本内容到领悟文本表达，再到关注语言运用，课堂形式多向化寻异，收获了相同文本不同课堂的多种收获，找到了说理文教学的基本方向。
　　1.一教：理解内容悟观点
　　通过从四年级的《说勤奋》到五年级的《谈礼貌》和《滴水穿石的启示》的学习，六年级学生对说理文有了一定的基础和铺垫，第一次试教，我把教学重点放在抓关键的字词句理解课文内容，体悟作者提出的观点上。
　　课堂伊始，我从学生学过的说理文说起，让学生回忆说理文的一般写作思路：提出论点—证明论点—得出结论。接着我带着学生自读作者列举的事例，通过抓关键字词句理解文本的方法，体悟观点。在学习哥白尼的事例时，我抓住关键词“经常”“缠”“问这问那”创设情境并引导学生走进情境，让学生充分认识“问”的重要；在学习沈括的事例时，我重点抓动词“读”“想”“问”“放”“发现”“明白”的品读，让学生充分感受沈括的勤学好问和善于观察思考。
　　纵观整堂课，因为课文内容易懂，学生学习无难度，他们交流踊跃，课堂笑声不断。我也自认为上得流畅生动，得心应手。但下课后，听课老师们与我面对面毫无保留的交流，让我产生了以下疑问。
　　第一，说理性的文章，从三年级到六年级，不同年段我们都应该教给孩子什么呢？只是肤浅地就课文内容而教，行吗？
　　第二，这篇课文的文体是说理文，它与记叙文的教学有何异同，我们的教学该怎么体现文体特征？
　　老师们直白而准确的评价，让我静下心来，反思自己课堂的教学目标。教的东西学生已经会了，是在走过场，热闹的演习罢了，学生上过这篇说理文能有什么长进呢？这样肤浅的说理文文本剖析，教学意义又在哪呢？
　　2.二教：体悟文体学表达
　　既然是教说理文，就该直面说理文的文体特征、表达形式。在学生学过的三篇说理文基础之上，课堂之上还能教给学生些什么？反复思考斟酌，我的课堂目标还是应以学生为本，依托学情而制定。学生已经学过三篇说理文，文本特征他们心里有数，找观点、学事例他们都了解，何不让领悟说理文的文体表达方法成为这一次教学的目标？
　　“对比”成了我课堂的重要教学手段。在哥白尼和沈括两则事例的教学中，我让学生概括事例之后进行对比。同向一比，比出两则事例相同的地方：都写名人，都紧扣中心论点开展论证。由此提炼：紧扣观点很重要，事例要有典型性，要提升论证的有效性。异向一比，比出两则事例的不同的地方：一个重在写“问”，一个重在写“思”，由“问”到“思”，逐层递进，不可颠倒次序。由此提炼：列举事例角度多，递进表达层次多，能增强论证的效果。
　　第二次的教学，经过对比阅读，寻同找异，上出了说理文的味道。课堂不再热闹，学生静心观察、分析思考，有思维的智慧火花闪现，我感觉比起第一次的文本内容教学，不再肤浅，课堂丰厚起来。但听课老师们的建议，还是让我看到了努力的方向。
　　首先，六年级说理文的教学，与四、五年级说理文章的教学相比，梯度与深度如何体现？
　　其次，课堂花了很多时间引导学生关注文体的表达方法，培养学生的思维能力，但还略显单薄，是否还可以关注一下说理文语言表达的特征？
　　听着大家的评点，我脑子里开始不断闪现教学的火花。重视写作与阅读的联系，是课标的要求。六年级的说理文教学，在说理文语言表达的智慧和启迪上做文章，定位还可以再拔高：学习语言表达，迁移运用语言。
　　3.三教：关注语言重迁移
　　第三次教学，在对比阅读、概括文体表达的基础上，我关注了说理文语言表达的感悟与运用：学习语言表达，迁移运用语言。
　　其一，关注说理文“叙事”的语言特点。依然是寻同找异，对比阅读，学习提炼文体表達，但不忘追问一句：“同样写一则事例，阐述一个道理，他们在语言表达上有什么相似？”概括得出说理文“夹叙夹议”的语言特点。接着追问：“我把这两则事例的顺序颠倒可否？”概括得出说理文 “逻辑递进”的语言特点。最后课外拓展对比，将写沈括的记叙文拿来对比，还是追问：“说理文与记叙文的语言一样吗？”概括得出说理文“简明扼要”的语言特点。一连串的追问，环环相扣，带着学生走向思维的更深处，说理文语言的特点剥丝抽茧，清晰浮现。