苏霍姆林斯基曾经说过：“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，这就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者。”《语文课程标准》（下称《课标》）也指出：“逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力，提倡多角度的、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量。”而阅读创新能力的培养，就是在阅读活动过程中，以学生为主体，以思维为核心，培养学生独立探究，独立创造的高层次的审美品位和人文情操的能力。
　　上世纪末，语文界曾出现了多种对阅读创新能力的培养的模式，如以知识为中心的讲授模式，即讲读模式；以技能为中心的示范模式，即训练模式；以语感为中心的感悟模式，即积累模式。但任何一种模式都有其局限性，随着时代的发展，需要对阅读创新能力的培养进行再思考。
　　
　　思考一：从词义到审美的培养
　　
　　《课标》指出：“在通读课文的基础上，理清思路，理解主要内容，体味和推敲重要词句在语言环境中的意义和作用。”阅读首先接触的是语言文学，掌握字、词、句的意义能力，这是直觉思维。由直觉思维上升到情感体验，就具备了相应的审美品位。前苏联心理学家列昂节夫把词语分为“意义”和“涵义”两个层次。“意义”是词义的静态内容，“涵义”就上升为情景、意象，由“词义”到“涵义”，是阅读中创新能力的内容之一。
　　《藤野先生》开篇就是一句“东京也无非是这样”，文章首句用“也”，学生是第一次接触，这是一种全新的言语模型，学生单凭自己的语感是无法消化的。语文意识淡漠的学生，可能视而不见，或者干脆跳过去，不予理会。语文意识敏锐的学生，视线就会在这“也”字上逗留，思索首句用“也”的用心。他会想，通常情况下，“也”字句必有上文，如“爸爸笑了，我也笑了”，那么，“东京也无非是这样”，应该是省略了上文，上文应是什么呢？这时也许不得要领，但读完全篇，联系写作背景，便会得到一些答案，东京都是这样，国内岂不更糟？这里，起句用“也”便暗藏了许多潜在的信息。
　　在名家词文中如：“人比黄花瘦”，着“瘦”字而意味隽永；“红杏枝头春意闹”，着“闹”字而境界全出；“大约孔乙己的确死了”，着“大约”、“的确”而内涵丰富。
　　通过这样的品味，有利于学生对文章的把握。而这种由“意义”到“涵义”的审美，就“味”出了文章之韵，成为了创新活动其中的一块内容。
　　
　　思考二：从感知情绪到人文情理的培养
　　
　　阅读活动过程中，阅读主体必然要对阅读客体作出评价，这种评价是感知的。如果把“感知”上升到净化审美心境、丰富人格内涵，那么，阅读活动就达到了创新能力的人文情理的境界。
　　杨绛先生的散文《老王》（人教版八年级上），以简洁、冲淡的文笔塑造了一位忠厚而不幸的底层劳动者的形象，表达了作者对这位不幸者的同情和敬重。可以说，这是一篇引导学生关注弱者，从而反思自己的生存状态，并进而对学生进行民族精神教育的良好素材。同时，这也是一篇引导学生涵咏语句、于细微处体会文章的“言外之意”的范本。但如果光就对人物性格的分析，这仅仅停留在表层的感知上。其实联系作者的创作时代背景，杨绛在文中隐晦的表达了在当时特殊年代里的世态炎凉。
　　如第七段中的一句话：“幸亏有一位老先生愿把自己降格为‘货’，让老王运送。”对这句话中的“老先生”指的是不是钱钟书，很多评论性的文章都没有提及。学生认为，这里的“老先生”不是钱钟书，理由是后文有一句话：“我问老王凭这位主顾，是否能维持生活，他说可以凑合。”在解决这个问题之前，让我们先来分析一下作者的创作意图和文章总体的语言风格。我认为，作者在文章中不仅着力叙述了老王的不幸，也表达了自己的人生不幸，由于政治风云的变幻，一向淡泊宁静的杨绛夫妇在文革中也被下放改造，被剥夺了自由和学术研究的权利，这对学者型的杨绛夫妇来说，又何尝不是一种人生不幸呢？面对不幸，杨先生和老王都表现出了一样的坚忍执着，而杨绛先生更是把苦难演绎成了淡定从容、轻松诙谐的人生态度，这在文章中尽管在叙述人生的不幸却并不阴霾抑郁的叙述语言上可以体现出来。就比如这句“降格为‘货’”，人与货物平等，这本该是凄苦不幸的现实，在杨绛的笔下却富含幽默调侃的味道，读来让人会意微笑的同时又倍感沉重！
　　让我们再看原文，“我们从干校回来，载客三轮都取缔了”，由于政治原因，老王失去了凭借拉客赚钱的营生，只好把三轮改成运货的平板三轮，可是“他并没有什么力气运送什么货物”，何况也不会有人愿意照顾这个又老又瞎的人的生意，在这种生活潦倒中，肯向老王伸出援手的只有杨绛夫妇了，尽管这时的杨绛夫妇也正处于政治困窘中，但生活情况比起老王稍稍好些，何况前文还说这时的钱钟书的一条腿不知怎么的“走不得路了”，那么顺理成章的接送钱钟书的任务就落在了忠厚善良的老王身上。
　　总之，杨绛堪称当代伟大的作家，她自觉地承担起了文学反映苦难、救赎人类心灵的责任，她的高尚体现在对社会的深刻观察上，体现在对弱者的关注和同情上，更体现在对自己的清醒的解剖上，把自己深沉的情怀写得不怒不伤，其作品本身就达到了人文情理的高度。教学时，要积极引导学生探索这种隐藏在字里行间的思想。这种探微索隐的方法，不仅可以帮助学生辨出文中的滋味，而且可以使阅读能力创新化。
　　
　　思考三：从共性到个性的培养
　　
　　新课程倡导的学生观是：学生是发展的人；是独特的人；是具有独立意义的人。每一个学生在情趣、爱好、动机、需要、气质、性格、智能和特长等方面是各不相同、各有侧重的，珍视学生的独特性和培养具有独特个性的人，应成为我们对待学生的基本态度。个性化阅读的出发点是正确认识学生存在个性差异。它要求在研究学生共性的同时，重视对学生个性差异的研究，尊重学生的个别性、独立性，使学生在一定阶段内养成适合自身发展的阅读能力。
　　《语文课程标准》指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间的对话的过程。”这实质上是强调阅读教学要重视学生独特的感受和体验，教师绝不能取代学生在阅读中的主体地位，从而实现学生由“读会”到“会读”的转变。
　　笔者在教学《陈涉世家》时，碰到这样一个案例：
　　课文：……（陈涉）曰：“苟富贵，无相忘。”佣者笑而应曰：“若为佣耕，何富贵也？”陈涉太息曰：“嗟乎，燕雀安知鸿鹄之志哉！”讲到这时，学生质疑“苟富贵，无相忘”是指陈涉“富贵”了不忘大家，还是有人“富贵”了不能忘大家？我觉得他提的还真是个问题，于是发动同学论证。有学生说，应该是“假如有一天我富贵了，我不会忘记你们的”，这比较符合陈涉当时信心十足、满怀抱负的心理，也照应下句的“燕雀安知鸿鹄之志哉”；也有学生说“相”是“互相”之意，那主语应是“大家”，这个学生用一本参考书来证明。我对学生的质疑和探究结果的精神予以肯定。因为这个问题挺有味，各种参考书答案又不一致（浙江教育出版社的《词语手册》，无相忘，解释为不忘记你们，偏指对方。整句翻作：有朝一日我富贵了，不会忘记你们的），我就叫大家课外再去探究考证一下。下堂课时有学生展示了他的成果，“相”字有三种用法：1、互相；2、递相，“一个……一个”；3、指代性副词，“我（们）”、“你（们）”、“他（们）”；“无”，作为表示否定的副词，表示的是禁戒，翻译成“不要”，那么，把“相”的三种意思分别带入，依次可以翻译为：1、如果富贵了，不要忘了彼此；2、如果富贵了，不要一个忘了一个；3、如果富贵了，不要忘了我（或“你”、“他”）。这个学生最后结论，照此理解，第一种更加贴切些。我当即对他进行了肯定。笔者认为，这种大胆质疑不仅本身会对文本有更深入的理解，而且也是学生个性化阅读和阅读创新能力的体现。
　　阅读教学的理想状态是学生带着自己对文本的理解和感受向老师求教，而不应该是教师把自己对文本的理解讲解给学生听，也不应该是教师把自己对文本的理解拆成若干小问题来步步紧逼的向学生追问，最终仍是让学生被动的认同教师对文本的理解。总之，阅读教学中让学生与课本直接对话是必不可少的一个重要过程，要让学生从“被动接受”和“被追问”的状态中解放出来。唯此，才能激发学生的阅读创新能力。
　　叶圣陶先生说：“学语文主要靠学生自己读书，自己领悟。”而时下竞争的重压和现代电子传媒声光影像的刺激，我们大多数阅读活动失去了它应有的风采，正变得功利化和边缘化。因此，在培养学生语文能力的同时，培养学生的创新能力，这是深化语文课堂阅读，实施语文素质教育，实现语文教育现代化的正确方法。
　　苗利军，中学语文教师，现居浙江慈溪。