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三、实验的具体操作
本课题在具体操作方面，主要是由两个系统组成：一是以实验学校为单位实施的研究(横向)；二是以学科为主线实施的研究(纵向)。这两种形式互相渗透，纵横结合，形成一个有效的运行网络。前者便于学校管理，不同学科的教师同在一校甚至任教于同一班级，有利于互帮共学、经常沟通；后者在实际操作中具有较多的学科共同点，同时不同环境、不同地域、不同学校的情况也存在着差异，因此教师们有机会聚在一起研究问题，同样可以获得交流碰撞后的共赢。学科的组织工作一般由市教科所教研员担任，这样能通过活动对学科全市整体的情况有所了解。总之，这种纵横结合的实操体系，对于课题研究过程中的问题与问题解决都能发挥较为有效的作用。在课题研究和实施过程中，我市中小学老师的行为发生了一些很有趣的变化。其中最值得一提的是听课，往常教师听课，只听本学科的课甚或只听本学科本年级的课，交流的范围比较窄。在课题实操中，教师的听课面宽了，特别爱听别的学科的课，而且一开始就尝到了甜头，通过听不同学科的课开拓了视野，增添了教育教学的底蕴。文理科相互听课，可借鉴的地方确实不少：理科教师听语文课可增加情感思维的色彩，添加人文关怀的韵味；文科教师听数学课，则可学到推理的严谨，学到对于“难关”点拨的要诣；听物理、化学等实验型学科的课则可以感受实际操作的乐趣以及科学精神的锻造。这种变化很有意义，将会潜移默化地促进教师的发展与提高。
四、结论与讨论
这个课题实验范围很广，先后有不同层次的100多所学校参与，且各校的情况千差万别；实验周期很长，自1999年底开始准备，2000年正式立项，直到结题，横跨两个世纪的七个年头，期间又有我国基础教育的重大改革——课程改革的实验与推广。因此，课题总结的内容很多，可以说是千头万绪，但只要对照课题的假设，就可以看到一条基本的主线。
(一)结论——课题的主要成果
依据课题假设，本课题的预期目标是三个方面：促进不同层次学生的发展，深化课堂教学改革和提高教师素质。
1、实施分层递进教学能够有效促进学生的发展
从宏观上说，我们倡导科学发展观，也就是着眼于全面、协调、可持续的发展。对于学生的发展，可以用课改的“三维目标体系”来诠释，那就是知识与技能，过程与方法，情感态度价值观方面的发展。
(1)分层递进教育的实施，对不同层次学生知识与技能的提高是有益的。当然，知识与技能不可能完全用考试成绩来衡量，但就目前可以用的量度而言，对考试成绩进行分析处理，还是可以说明问题的。我们对一些学校进行的数据分析都表明实验班与对比班的学习成绩存在显著差异。另外，在实施分层递进教学中，不同学科的教师都很注重运用差异教学的思想，开发学生的潜能，因此学生的知识与技能得到较快的发展。
(2)实施分层递进教学策略，既重视认知过程，又重视方法习得，学生能力有较大提高。在分层递进教学的分层施教中，课题组在培训阶段就提出在遵循一般教学原则的基础上要突出异步性原则、全体性原则、激励性原则、活动性原则和自主性原则，因此教学中老师能自觉地克服以往那种“满堂灌”与“满堂问”(指的是那种漫不经心的诸如“对不对”、“是不是”、“好不好”的满堂发问)的习惯。有位老师在讲授“木兰辞”中的“木兰当户织”一句时做了个解释：“户”就是“门”。一位学生问：“为什么户是门，如果户就是门，干嘛不写成‘木兰当门织’呢?”老师停顿片刻，真不知怎么回答是好，最后他说：“这个问题问得好!老师也不懂，请同学们课后研究或查找资料共同来解答这个问题。”教室响起一阵掌声，不知是献给这位提问的学生还是献给敢于说“不懂”的老师。第二天上课，问题解决了，原来古代门与户确实不同，门是两扇的，户是一扇的。还有个学生补充说，繁体字的门字是“門”，实际就是两个“户”字对着写。这就是过程，要不是这个学生的一问，恐怕我们的许多语文老师也未必去刨根究底。这就是方法，查找资料，检索信息，请教他人都需要使用方法。有位物理老师为了复习电学的串联电路与并联电路的知识，课堂上仅用了两只灯泡，就把这些知识有机地系统地让不同层次的学生都理解了。问题1：观察这两只灯泡，你们看到了什么?(看到铭牌上标的电压和功率)。追问：铭牌上的“PZ220-100”代表什么?(铭牌的符号Pz代表普通照明，220是额定电压220伏，100是额定功率100瓦)一位A层的同学顺畅地作了回答。问题2：除了看出这两个物理量之外，我们还可以知道什么?又一位A层学生发言：可以根据这两个数据求出电流和电阻。追问：你怎么知道?(我们小组讨论的)问题3：怎么比较两只灯泡电阻的大小呢?(……)问题4：哪只灯泡更亮?(试试看不就知道了吗)追问：能不能动手接入电路试试?各小组忙碌起来了，结果判断出现了差异：在并联电路中，PZ220-100亮于PZ220-25，但在串联电路上就不同了。有个学生表示不满：老师问的问题不具体，缺乏前提条件。这话还真有道理，具体问题是要具体分析。从这个片断中，我们看到学生学习的方式方法变了，会思考了，会提问题了，敢质疑了。类似的个案很多。事实上，执研教师运用分层递进策略视知识生成过程为教学的本质，通过调动学生主动参与，使学生能够积极地探索知识、获取知识以及学会研究、解决问题。教师在执研过程中改变了传统的角色限定，加强教与学双方的沟通和理解，主动了解学生，理解学生，使课堂的互动更加有效。
(3)分层递进教学的实施，提高了学生的非智力因素水平。目前课程改革的目标体系使用的是“情感态度价值观”的说法，实质上就是人格培养，也就是我们常说的非智力因素。首先就是合作能力的提高。其次，学生的情感、志趣、意志、气质、美感等心理品质也得到有效的发展。低层次的学生在实验过程中普遍有一种向上一层次递进的志向，他们在获得本层次的较为理想的成绩后，无论在平时作业还是在单元测试中，都会努力尝试去完成上一层次目标的要求。这种良好的动机正是得益于分层作业与分层评价的动态机制。有些教师担心降低对低层次学生的学业要求，他们会越来越差。事实上，正是由于适当降低了对他们的要求，他们就有较大的可能独立自主地达成目标，从而感受成功的喜悦，受到成功的鼓舞，就有了追求更高一层目标的动力，这是一种很普遍的心理要求。上文提到的“一阵掌声”就是学生发自内心的欣赏，也是一种尊重他人或尊重美好事物的心理状况转化而成的行为。物理课上那位学生的“不满”，则是学生创新意识的体现，敢于质疑，说明学生已经具备了思考的能力。当然，这也反映教师设 计这个缺乏前提的问题的良苦用心，其中隐含着期望学生提出挑战。
2、在课堂上运用分层递进教育思想有利于素质教育的推进
我们可以把素质教育理解为“以人为本，以学生的发展为本”的教育，这也包含了目前广为流传的另一种说法——创新教育。
分层递进教育是建构于“以人为本”这一主题上的一种教育。现行班级教学上诸多的“统一”，忽视了学生的个别差异，束缚了学生的个性发展。由于应试教育片面追求升学率造成了各种弊端，学生负担加重，身心压力重重，再加上教师对于中下层学生学习指导不到位等多重原因，不仅造成了很多的“差生”，也使得不同层次学生的学习都得不到充分的发展。分层是一种有关教学资源的观点及在相关理论的基础上提出的为维持现在班级体制下，面对大班级内不同学生学习可能存在较大差异的情况下实施的以人为本的素质教育，它对以创新精神和实践能力为重点的原则下实施适应不同层次需要的个别化教育找到了有效的切入点。
在实验过程中，不同学校教师大胆改革课堂教学方式方法，教学朝有利于开发学生个性潜能方面发展。具体来说，实验教师在课堂教学中更加注重以下有关方面的研究：
基础性——不仅传授基础知识和训练基本基能，同时关注不同学生的个性品质、心理健康以及为人处事、与人和睦相处等基本的“做人”品行的培养。
民主性——不仅倡导尊师爱生、教学相长，同时注重情感因素与人格平等，构建让不同层次的学生展示才能的平台，促进学生非智力因素朝好的方向发展。
活动性——不仅增加实践操作环节，使知识与现实生活、生产实际紧密联系，同时给予学生更加广阔的时空(教师讲课时间压缩了，一般不超过课时总量的一半)，让学生主动地、能动地进行过程历练、情感体验、探索交流。
层次性——不仅在于承认学生学习的可能性以及个人背景、情感意志的差异现状，而且在教学目标、教学过程以及作业与评价等方面都设置不同层次的具有实操性的方案，使得不同学生的不同潜能都有可能得到有效的发展。这是分层递进策略的最基本也是最重要的一环，如果这一环的定位发生偏差，就有可能造成以牺牲一部分学生的发展去换取另一部分学生的发展的传统教学回潮。
开放性——不仅注意向外学习，注意与生活、生产实际结合或联系社会现实，而且充分调动学生的积极性，激发学生的潜力，通过教会学生提问、质疑、发现与想象等，让学生获得多元发展、个性发展。
生成性——不仅关注“过程与方法”，而且不是以往的“依纲扣本”，更注重于让每节课都成为不可重复的激情与智慧的综合生成过程，让课堂充满生命活力，让班级充满勃勃生机。
简言之，分层递进教学的实施，较之传统的课堂教学，更有利于学生综合素质的提高、个性能力的培养、个体潜能的开发。
3、分层递进教学策略的实施有效地提高教师的整体素质
运用分层递进教学策略进行课堂教学，常规的课堂活动规律等都发生了较大的变化，主要表现在课堂知识结构的变化、课堂控制方式的变化、课堂常规经验的变化等。教师要适应这种变化，就得不断地学习理论，在实践中学习，向学生学习，从而逐步完成从教书匠向研究者的过渡。而分层递进策略的思想体系和操作体系以及施教原则等，恰好为教师的这种“过渡”创设了有利的途径，主要表现在以下三点：
(1)由统一教育向差异性教育的转变，促进教师备课方式与授课方法的改变。我们无法找到两个完全相同的学生，更不能寻求到那种可以适合任何学生的“灵丹妙药”般的教法，因此我们的教师要去深入了解学生，研究学生的差异，以便为因材施教进行“教学设计”。所谓“教无定法，教必有法”，就是要求教师有高超的驾驭课堂的能力。教师不去努力适应学生学习的需求，就不可能很好地完成教育教学任务。
(2)由重结果向重过程的转变以及从重“教”向重“学”的转变，促进教师注重研究知识的生成，研究规律的探索过程以及学生的学习方法。这较之传统的以知识传授为主和以教为主的那种“传道、授业、解惑”的师道要求更高了。为了进行学习方法指导，教师不仅要学习“教学论”，更要学习“学习论”，并且还要把这些理论转化为实操，不付出努力，不进行反思，就很难将理论内化为自己的认知，也不能产生良好的教学效果。
(3)由单向信息交流转向多向信息交流，及对学生由居高临下转向平等融洽的变化，促进教师角色的转型。分层递进教学实施中的一个重要变化是综合交流网络的搭建，信息交流的形式由单向、双向转向于以探究研讨为主的综合交流，以及课堂上师生共同讨论，学生分组讨论、合作动手做实验等等。信息渠道多了，“我教你学，我讲你听”的局面改观了，这就改变了教师的角色定位。作为课堂的组织者，需要改变的是组织策略：教师角色由单一的传授者转化为学生发展的促进者，由单纯的操作者转化为研究者。作为学生学习的促进者，教师的作用应体现在帮助学生决定不同层次的学习目标。这一点在实验初期的认识上显得比较模糊，不同层次的目标往往只是由教师来决定。在深入研究后发现这样的做法过于牵强，后续执研教师通过研讨，认为在教学大目标基本一致的基础上，课时目标由教师与不同层次的学生共同决定较为理想。另外，促进者还必须确认与协调目标达成的途径，指导学生形成良好的习惯，并充分提供方便学生、服务学生的举措等等。作为促进者，还要成为学生学习的合作者。为此，建立一个接纳的、支持性的、舒畅的课堂氛围很必要。同时还要向学生学习，与学生共享感情，敢于说“不懂”，承认话语或行为的失当等等。教师作为研究者，任务就更为艰巨了。首先，教师的知识结构要重新整合，一般认为教师的知识可分为三大类：各种文化科学的基础知识、学科专业知识和教育科学知识。一般教师这三种知识都有一定基础，问题在于深度与广度以及在实践中的有效整合。按照与时俱进的思想，教师素质的提高主要有两种途径，第一种途径是教师个人的努力，这主要包括两个方面。其一是反思，也就是要提高从经验中学习和对自己实践进行思考的能力。其二是养成终身学习的良好习惯，这也是教师素质不断提高的生长极。第二种途径是依靠国家和社会实现教育改革。分层递进教学策略的研究，为我市执研教师提供了“反思”的丰富素材，同时也促进了教师的学习提高；而课程改革作为我国教改的重头戏在我市的首先推出更加速了我市教师素质提高的步伐。
综上所述，我们认为本课题较好地完成了预期目标：实施分层递进教学策略，促进了不同层次学生的发展，使课堂教学朝有利于素质教育的方向发展，同时也促进了教师综合素质的提高。
(二)讨论一几个值得思考的问题
1、各子课题研究水平及成效存在较 大差异
作为实验范围广泛的群众性科研课题，其组织与管理难度较大，市课题组及实施学科组织的教研员只能发挥宏观调控的作用。因此各子课题从研究方法到组织实施，从变量投放到数据分析，从资料的收集与整理到定性与定量的分析等方面都存在较大的差异。对于这种不平衡进行反思，就回到关于科研意识的普及与提高的作用这个老问题上来了。科研兴校或者科研兴教不能停留在口号上，或者停留在申报的课题的多寡上，而应该落实在教育改革的实践中，应该扎根在课题研究的实施中。
2、课程改革是本课题取得成效的催化剂
在实验第二阶段，我市成为课程改革的首批实验区，全国全区的课改专家先后多次到我市调研和指导课改工作，我市有大批骨干教师先后参加全国性的培训、考察等课改活动，交流范围拓宽了，视野开拓了。在这一阶段，我们有一项研究就是“探索课题与课改的切合点”。在理念层面上，课题和课改两者都提出“以人为本，以促进学生发展为本”，因此进行课题研究的教师很快就领会了课改的本质；在实操层面上，两者都强调教学要适应学生的差异，开发学生的潜能；在施教方面，两者的共同之处就更多了，分层递进策略较早地提出要关注学法指导，采用自主合作探研的学习策略，关注学生的情感因素，实施不同层次的评价等等。当然，课程改革在这些方面的提法更系统，而且在国家推动下，其宣传和普及的工作做得更多更全面，培训力度比课题的培训大得多。因此，我们认为课程改革对于我国深化教育改革有着深远的意义，并且随着其全面铺开将直接影响我国未来的发展。
3、基础教育的教育科研方向必须坚持以校为本
从本课题的实践过程来看，基础教育的科研一定要结合作为教育的基本单位——学校的实际情况，也就是要解决不同类型不同经济环境下的不同学校的具体问题。以校为本的研究，“基于学校的实际，为了学校的发展，在学校中进行”的内涵，及“以学校为基地，以学校的教师为主体，以促进学校师生共同发展”的基本理念都立足于学校的发展，立足于解决实践中的真实问题，因此也就最有利于学校的改革。我国幅员广大，目前的经济发展水平很不平衡，如果一味追求高精尖，盲目模仿或搞“一窝蜂式”的研究，就可能导致“来时一阵风，去时无影又无踪”的状态反复出现。各校具体情况千差万别，用大一统的观点去处理千差万别的问题是很难有成效的。分层递进的思想和策略，既适应不同学生的发展需求，也同样适应不同学校的发展需求。不同的学校，唯有经过该校师生的共同努力，才能取得真正的发展。我们需要的是具有不同特色而且教育质量与效益俱佳的成百上千所学校，我们更需要成千上万各具风采的高素质教师。解决实际问题，我们的学校会更好；在解决实际问题的道路上探索，我们的教师会更好：在有解决实际问题能力的教师教育下，我们的学生会更好!
(责编 王学军)
本课题在具体操作方面，主要是由两个系统组成：一是以实验学校为单位实施的研究(横向)；二是以学科为主线实施的研究(纵向)。这两种形式互相渗透，纵横结合，形成一个有效的运行网络。前者便于学校管理，不同学科的教师同在一校甚至任教于同一班级，有利于互帮共学、经常沟通；后者在实际操作中具有较多的学科共同点，同时不同环境、不同地域、不同学校的情况也存在着差异，因此教师们有机会聚在一起研究问题，同样可以获得交流碰撞后的共赢。学科的组织工作一般由市教科所教研员担任，这样能通过活动对学科全市整体的情况有所了解。总之，这种纵横结合的实操体系，对于课题研究过程中的问题与问题解决都能发挥较为有效的作用。在课题研究和实施过程中，我市中小学老师的行为发生了一些很有趣的变化。其中最值得一提的是听课，往常教师听课，只听本学科的课甚或只听本学科本年级的课，交流的范围比较窄。在课题实操中，教师的听课面宽了，特别爱听别的学科的课，而且一开始就尝到了甜头，通过听不同学科的课开拓了视野，增添了教育教学的底蕴。文理科相互听课，可借鉴的地方确实不少：理科教师听语文课可增加情感思维的色彩，添加人文关怀的韵味；文科教师听数学课，则可学到推理的严谨，学到对于“难关”点拨的要诣；听物理、化学等实验型学科的课则可以感受实际操作的乐趣以及科学精神的锻造。这种变化很有意义，将会潜移默化地促进教师的发展与提高。
四、结论与讨论
这个课题实验范围很广，先后有不同层次的100多所学校参与，且各校的情况千差万别；实验周期很长，自1999年底开始准备，2000年正式立项，直到结题，横跨两个世纪的七个年头，期间又有我国基础教育的重大改革——课程改革的实验与推广。因此，课题总结的内容很多，可以说是千头万绪，但只要对照课题的假设，就可以看到一条基本的主线。
(一)结论——课题的主要成果
依据课题假设，本课题的预期目标是三个方面：促进不同层次学生的发展，深化课堂教学改革和提高教师素质。
1、实施分层递进教学能够有效促进学生的发展
从宏观上说，我们倡导科学发展观，也就是着眼于全面、协调、可持续的发展。对于学生的发展，可以用课改的“三维目标体系”来诠释，那就是知识与技能，过程与方法，情感态度价值观方面的发展。
(1)分层递进教育的实施，对不同层次学生知识与技能的提高是有益的。当然，知识与技能不可能完全用考试成绩来衡量，但就目前可以用的量度而言，对考试成绩进行分析处理，还是可以说明问题的。我们对一些学校进行的数据分析都表明实验班与对比班的学习成绩存在显著差异。另外，在实施分层递进教学中，不同学科的教师都很注重运用差异教学的思想，开发学生的潜能，因此学生的知识与技能得到较快的发展。
(2)实施分层递进教学策略，既重视认知过程，又重视方法习得，学生能力有较大提高。在分层递进教学的分层施教中，课题组在培训阶段就提出在遵循一般教学原则的基础上要突出异步性原则、全体性原则、激励性原则、活动性原则和自主性原则，因此教学中老师能自觉地克服以往那种“满堂灌”与“满堂问”(指的是那种漫不经心的诸如“对不对”、“是不是”、“好不好”的满堂发问)的习惯。有位老师在讲授“木兰辞”中的“木兰当户织”一句时做了个解释：“户”就是“门”。一位学生问：“为什么户是门，如果户就是门，干嘛不写成‘木兰当门织’呢?”老师停顿片刻，真不知怎么回答是好，最后他说：“这个问题问得好!老师也不懂，请同学们课后研究或查找资料共同来解答这个问题。”教室响起一阵掌声，不知是献给这位提问的学生还是献给敢于说“不懂”的老师。第二天上课，问题解决了，原来古代门与户确实不同，门是两扇的，户是一扇的。还有个学生补充说，繁体字的门字是“門”，实际就是两个“户”字对着写。这就是过程，要不是这个学生的一问，恐怕我们的许多语文老师也未必去刨根究底。这就是方法，查找资料，检索信息，请教他人都需要使用方法。有位物理老师为了复习电学的串联电路与并联电路的知识，课堂上仅用了两只灯泡，就把这些知识有机地系统地让不同层次的学生都理解了。问题1：观察这两只灯泡，你们看到了什么?(看到铭牌上标的电压和功率)。追问：铭牌上的“PZ220-100”代表什么?(铭牌的符号Pz代表普通照明，220是额定电压220伏，100是额定功率100瓦)一位A层的同学顺畅地作了回答。问题2：除了看出这两个物理量之外，我们还可以知道什么?又一位A层学生发言：可以根据这两个数据求出电流和电阻。追问：你怎么知道?(我们小组讨论的)问题3：怎么比较两只灯泡电阻的大小呢?(……)问题4：哪只灯泡更亮?(试试看不就知道了吗)追问：能不能动手接入电路试试?各小组忙碌起来了，结果判断出现了差异：在并联电路中，PZ220-100亮于PZ220-25，但在串联电路上就不同了。有个学生表示不满：老师问的问题不具体，缺乏前提条件。这话还真有道理，具体问题是要具体分析。从这个片断中，我们看到学生学习的方式方法变了，会思考了，会提问题了，敢质疑了。类似的个案很多。事实上，执研教师运用分层递进策略视知识生成过程为教学的本质，通过调动学生主动参与，使学生能够积极地探索知识、获取知识以及学会研究、解决问题。教师在执研过程中改变了传统的角色限定，加强教与学双方的沟通和理解，主动了解学生，理解学生，使课堂的互动更加有效。
(3)分层递进教学的实施，提高了学生的非智力因素水平。目前课程改革的目标体系使用的是“情感态度价值观”的说法，实质上就是人格培养，也就是我们常说的非智力因素。首先就是合作能力的提高。其次，学生的情感、志趣、意志、气质、美感等心理品质也得到有效的发展。低层次的学生在实验过程中普遍有一种向上一层次递进的志向，他们在获得本层次的较为理想的成绩后，无论在平时作业还是在单元测试中，都会努力尝试去完成上一层次目标的要求。这种良好的动机正是得益于分层作业与分层评价的动态机制。有些教师担心降低对低层次学生的学业要求，他们会越来越差。事实上，正是由于适当降低了对他们的要求，他们就有较大的可能独立自主地达成目标，从而感受成功的喜悦，受到成功的鼓舞，就有了追求更高一层目标的动力，这是一种很普遍的心理要求。上文提到的“一阵掌声”就是学生发自内心的欣赏，也是一种尊重他人或尊重美好事物的心理状况转化而成的行为。物理课上那位学生的“不满”，则是学生创新意识的体现，敢于质疑，说明学生已经具备了思考的能力。当然，这也反映教师设 计这个缺乏前提的问题的良苦用心，其中隐含着期望学生提出挑战。
2、在课堂上运用分层递进教育思想有利于素质教育的推进
我们可以把素质教育理解为“以人为本，以学生的发展为本”的教育，这也包含了目前广为流传的另一种说法——创新教育。
分层递进教育是建构于“以人为本”这一主题上的一种教育。现行班级教学上诸多的“统一”，忽视了学生的个别差异，束缚了学生的个性发展。由于应试教育片面追求升学率造成了各种弊端，学生负担加重，身心压力重重，再加上教师对于中下层学生学习指导不到位等多重原因，不仅造成了很多的“差生”，也使得不同层次学生的学习都得不到充分的发展。分层是一种有关教学资源的观点及在相关理论的基础上提出的为维持现在班级体制下，面对大班级内不同学生学习可能存在较大差异的情况下实施的以人为本的素质教育，它对以创新精神和实践能力为重点的原则下实施适应不同层次需要的个别化教育找到了有效的切入点。
在实验过程中，不同学校教师大胆改革课堂教学方式方法，教学朝有利于开发学生个性潜能方面发展。具体来说，实验教师在课堂教学中更加注重以下有关方面的研究：
基础性——不仅传授基础知识和训练基本基能，同时关注不同学生的个性品质、心理健康以及为人处事、与人和睦相处等基本的“做人”品行的培养。
民主性——不仅倡导尊师爱生、教学相长，同时注重情感因素与人格平等，构建让不同层次的学生展示才能的平台，促进学生非智力因素朝好的方向发展。
活动性——不仅增加实践操作环节，使知识与现实生活、生产实际紧密联系，同时给予学生更加广阔的时空(教师讲课时间压缩了，一般不超过课时总量的一半)，让学生主动地、能动地进行过程历练、情感体验、探索交流。
层次性——不仅在于承认学生学习的可能性以及个人背景、情感意志的差异现状，而且在教学目标、教学过程以及作业与评价等方面都设置不同层次的具有实操性的方案，使得不同学生的不同潜能都有可能得到有效的发展。这是分层递进策略的最基本也是最重要的一环，如果这一环的定位发生偏差，就有可能造成以牺牲一部分学生的发展去换取另一部分学生的发展的传统教学回潮。
开放性——不仅注意向外学习，注意与生活、生产实际结合或联系社会现实，而且充分调动学生的积极性，激发学生的潜力，通过教会学生提问、质疑、发现与想象等，让学生获得多元发展、个性发展。
生成性——不仅关注“过程与方法”，而且不是以往的“依纲扣本”，更注重于让每节课都成为不可重复的激情与智慧的综合生成过程，让课堂充满生命活力，让班级充满勃勃生机。
简言之，分层递进教学的实施，较之传统的课堂教学，更有利于学生综合素质的提高、个性能力的培养、个体潜能的开发。
3、分层递进教学策略的实施有效地提高教师的整体素质
运用分层递进教学策略进行课堂教学，常规的课堂活动规律等都发生了较大的变化，主要表现在课堂知识结构的变化、课堂控制方式的变化、课堂常规经验的变化等。教师要适应这种变化，就得不断地学习理论，在实践中学习，向学生学习，从而逐步完成从教书匠向研究者的过渡。而分层递进策略的思想体系和操作体系以及施教原则等，恰好为教师的这种“过渡”创设了有利的途径，主要表现在以下三点：
(1)由统一教育向差异性教育的转变，促进教师备课方式与授课方法的改变。我们无法找到两个完全相同的学生，更不能寻求到那种可以适合任何学生的“灵丹妙药”般的教法，因此我们的教师要去深入了解学生，研究学生的差异，以便为因材施教进行“教学设计”。所谓“教无定法，教必有法”，就是要求教师有高超的驾驭课堂的能力。教师不去努力适应学生学习的需求，就不可能很好地完成教育教学任务。
(2)由重结果向重过程的转变以及从重“教”向重“学”的转变，促进教师注重研究知识的生成，研究规律的探索过程以及学生的学习方法。这较之传统的以知识传授为主和以教为主的那种“传道、授业、解惑”的师道要求更高了。为了进行学习方法指导，教师不仅要学习“教学论”，更要学习“学习论”，并且还要把这些理论转化为实操，不付出努力，不进行反思，就很难将理论内化为自己的认知，也不能产生良好的教学效果。
(3)由单向信息交流转向多向信息交流，及对学生由居高临下转向平等融洽的变化，促进教师角色的转型。分层递进教学实施中的一个重要变化是综合交流网络的搭建，信息交流的形式由单向、双向转向于以探究研讨为主的综合交流，以及课堂上师生共同讨论，学生分组讨论、合作动手做实验等等。信息渠道多了，“我教你学，我讲你听”的局面改观了，这就改变了教师的角色定位。作为课堂的组织者，需要改变的是组织策略：教师角色由单一的传授者转化为学生发展的促进者，由单纯的操作者转化为研究者。作为学生学习的促进者，教师的作用应体现在帮助学生决定不同层次的学习目标。这一点在实验初期的认识上显得比较模糊，不同层次的目标往往只是由教师来决定。在深入研究后发现这样的做法过于牵强，后续执研教师通过研讨，认为在教学大目标基本一致的基础上，课时目标由教师与不同层次的学生共同决定较为理想。另外，促进者还必须确认与协调目标达成的途径，指导学生形成良好的习惯，并充分提供方便学生、服务学生的举措等等。作为促进者，还要成为学生学习的合作者。为此，建立一个接纳的、支持性的、舒畅的课堂氛围很必要。同时还要向学生学习，与学生共享感情，敢于说“不懂”，承认话语或行为的失当等等。教师作为研究者，任务就更为艰巨了。首先，教师的知识结构要重新整合，一般认为教师的知识可分为三大类：各种文化科学的基础知识、学科专业知识和教育科学知识。一般教师这三种知识都有一定基础，问题在于深度与广度以及在实践中的有效整合。按照与时俱进的思想，教师素质的提高主要有两种途径，第一种途径是教师个人的努力，这主要包括两个方面。其一是反思，也就是要提高从经验中学习和对自己实践进行思考的能力。其二是养成终身学习的良好习惯，这也是教师素质不断提高的生长极。第二种途径是依靠国家和社会实现教育改革。分层递进教学策略的研究，为我市执研教师提供了“反思”的丰富素材，同时也促进了教师的学习提高；而课程改革作为我国教改的重头戏在我市的首先推出更加速了我市教师素质提高的步伐。
综上所述，我们认为本课题较好地完成了预期目标：实施分层递进教学策略，促进了不同层次学生的发展，使课堂教学朝有利于素质教育的方向发展，同时也促进了教师综合素质的提高。
(二)讨论一几个值得思考的问题
1、各子课题研究水平及成效存在较 大差异
作为实验范围广泛的群众性科研课题，其组织与管理难度较大，市课题组及实施学科组织的教研员只能发挥宏观调控的作用。因此各子课题从研究方法到组织实施，从变量投放到数据分析，从资料的收集与整理到定性与定量的分析等方面都存在较大的差异。对于这种不平衡进行反思，就回到关于科研意识的普及与提高的作用这个老问题上来了。科研兴校或者科研兴教不能停留在口号上，或者停留在申报的课题的多寡上，而应该落实在教育改革的实践中，应该扎根在课题研究的实施中。
2、课程改革是本课题取得成效的催化剂
在实验第二阶段，我市成为课程改革的首批实验区，全国全区的课改专家先后多次到我市调研和指导课改工作，我市有大批骨干教师先后参加全国性的培训、考察等课改活动，交流范围拓宽了，视野开拓了。在这一阶段，我们有一项研究就是“探索课题与课改的切合点”。在理念层面上，课题和课改两者都提出“以人为本，以促进学生发展为本”，因此进行课题研究的教师很快就领会了课改的本质；在实操层面上，两者都强调教学要适应学生的差异，开发学生的潜能；在施教方面，两者的共同之处就更多了，分层递进策略较早地提出要关注学法指导，采用自主合作探研的学习策略，关注学生的情感因素，实施不同层次的评价等等。当然，课程改革在这些方面的提法更系统，而且在国家推动下，其宣传和普及的工作做得更多更全面，培训力度比课题的培训大得多。因此，我们认为课程改革对于我国深化教育改革有着深远的意义，并且随着其全面铺开将直接影响我国未来的发展。
3、基础教育的教育科研方向必须坚持以校为本
从本课题的实践过程来看，基础教育的科研一定要结合作为教育的基本单位——学校的实际情况，也就是要解决不同类型不同经济环境下的不同学校的具体问题。以校为本的研究，“基于学校的实际，为了学校的发展，在学校中进行”的内涵，及“以学校为基地，以学校的教师为主体，以促进学校师生共同发展”的基本理念都立足于学校的发展，立足于解决实践中的真实问题，因此也就最有利于学校的改革。我国幅员广大，目前的经济发展水平很不平衡，如果一味追求高精尖，盲目模仿或搞“一窝蜂式”的研究，就可能导致“来时一阵风，去时无影又无踪”的状态反复出现。各校具体情况千差万别，用大一统的观点去处理千差万别的问题是很难有成效的。分层递进的思想和策略，既适应不同学生的发展需求，也同样适应不同学校的发展需求。不同的学校，唯有经过该校师生的共同努力，才能取得真正的发展。我们需要的是具有不同特色而且教育质量与效益俱佳的成百上千所学校，我们更需要成千上万各具风采的高素质教师。解决实际问题，我们的学校会更好；在解决实际问题的道路上探索，我们的教师会更好：在有解决实际问题能力的教师教育下，我们的学生会更好!
(责编 王学军)