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在教师专业成长空前重要的今天,究竟应该营造一种什么样的校本教研文化,用一种什么样的教研文化让教师沐浴其间?笔者认为,校本教研的核心在课堂,落脚点在课堂,课堂的成败决定课改的成败。事实也证明学校几乎所有的教研活动,都是在围绕课堂这个中心旋转。所以,校本教研的精髓应该是“以课(堂)为本”的教研。怎样实现“以课(堂)为本”的校本教研目标,实践证明营造“把课挂在嘴边”的校本教研文化是有效的途径。
用“说”去牵引
这里的“说”指的是上公开课之前的说课。上公开课之前必须说课,但很多学校却忽视这个环节。说课不仅与教研活动的质量直接相关,而且对营造“把课挂在嘴边”的校本教研文化能起到有力的牵引作用。目前说课的主要毛病有以下几个方面:
1.挖掘教材不深。说课的基本环节是说教材,说教法,说学法,说教学过程设计,这四个方面必须说透。可是在说教材这个环节,都只是泛泛而谈,点到为止地说说本单元在本册中的地位,教学重难点,教学目标等,这些在教参上摘抄而来的东西,文字大都空洞而枯燥,且在整个说课材料中占的篇幅太少,而这部分内容恰恰应该是很丰富的。为什么说不深、说不透,根本的原因是教师没有真正花功夫钻研教材,或者说不会钻研教材。在“教材只是一个例子、一个载体”的新课程理念下,不少的老师好像找到了“没必要钻研教材”的理由似的。窃以为把此作为不认真钻研教材的理由,那是大错而特错的,也是十分危险的。是的,教材只是一个例子、一个载体,但不把这个例子钻研透彻,又怎么知道这个例子“载”的是课程标准中的一些什么,是怎么载的,为什么要载这些东西,又通过一些什么办法把这些东西载进学生发展的旅程中呢?所以新课程实施中,我们更应该静下心来,老老实实地钻研教材。比如说教材的编写意图问题。理解编者的意图是理解教材的支点,是理解教材的一把利剑。可是又有几个老师真正去深入地钻研了编者的意图,又有几个老师真正领会了编者的意图呢?不是说我们就应该绝对地照编者的意图去施教,但这是我们把教材读懂钻透的重要指标。我们更应该把自己当成编者,按照自己的思路和思想去理解教材。其实对教材有自己独到的见解是一种较高的境界,是优秀教师必备的素质。说课,因为是公开的,示范的,说课者对教材就必须要有自己独到的见解和分析,以便给听课的教师以方法和思想上的导向。比如说一篇小学科学课文,它的内容呈现为什么是这样一种顺序而不是那样一种顺序?某个内容为什么是这样的呈现方式而不是那样的呈现方式?它的这种呈现顺序和方式是最好的吗?有什么问题没有?如果我来编写这篇课文,我会采取什么样的顺序,什么样的方式?结合自己的实际和学生的实际,如果按照我的教学顺序和方式,教学效果可能会更好,那么我就应该将教材的顺序和方式进行一些优化处理,有效地利用好“这个例子这个载体”等等。
2.教法学法说得不具体。老师们说教法时基本上都是说观察法、讨论法、演示法等,说学法时都是自主、合作、探究法,练习法,阅读法等,都是宏观而原则的方法,“放之四海而皆准”的方法。那么,究竟应该怎么说教法学法呢,那就是要把这些方法和具体的教学内容结合起来,和具体的教学情景结合起来,这样说的教法学法才有意义,也才不会千篇一律。比如说观察法,就应该说为什么要用观察法,结合具体的内容怎样使用这种方法,通过观察什么达到什么目的等。因为说课就要尽量说得细致、具体,尽量说得具有深度,不仅要说“是什么”,更应该说“为什么”,这样说的“教法学法”才有理有据,生动“有物”,才会感染“听众”。
3.说“过程”的方法不对。说教学过程不是把整个备课教案宣读一遍或把教学过程重要环节和程序陈述一遍,很多老师在整个说课中把大部分时间用在“读”教学过程或者“说”教案上去了,这就犯了方法上的错误。对过程的设计只能概括性地说,主要应该说设计思想、设计理念、设计根据和设计意图等,包括整体设计,每一个环节的设计,每一个教学行为的设计等。比如课堂导入为什么要采取这种方式,为什么要创设这样的问题情景等等。也就是说,说“是什么”应该是简洁的,说“为什么”应该是透彻的。
用“评”去促进
这里的评主要是指公开课之后的专门的评课,是一种对课堂教学的正式评价。这种评课是优化和深化课堂教学的重要环节,对“把课挂在嘴边”的校本教研文化的形成可以起到有力的促进作用,也可以为后面的“谈”“论”做出方法上的指导。其作用是不仅让老师们学会怎样评课,也促成老师们慢慢形成评课的职业习惯。前者是后者的基础,后者是前者的发展。所以,评课应该是一种群众性的活动,应该调动所有听课教师的评课积极性,让他们都敢于积极地评,逐步发展到善于积极地评。而现实情况的评课却大都是“你说我听”式的,即经常都是由一个人或者极少数几个人评课,其他老师都处于“逆来顺受”的地位。久而久之,老师们就没有了对所听的课进行积极思考的动力和压力。这样老师们的课堂教学、听课、评课等专业水平就会长期得不到应有的发展,“把课挂在嘴边”的校本教研文化也难以形成。怎样让老师们个个都能开口,人人都能各抒己见、畅所欲言呢?我认为应该采取“导”“管”相结合的办法逐步达成这个目标。首先要引导。有的老师态度消极是因为没有认识到评课的作用及价值,不愿评课;有的老师则是因为不知道评课的方法和艺术,不会评课。所以应该从态度和方法两个方面对教师进行引导。比如有的学校在评课的基本要求(方法)上就有这样的引导:挖掘一个亮点,指出一个缺点,提供一个金点(金点子,即建议)。这就是具体的、完全可供老师们即学即用的引导,这种操作性极强的引导可以有效地把老师们引导到敢评课并逐步会评课的路上来。除了导以外,还必须施以一定的管。这种管可以是激励的,比如举办专门的评课比赛等;也可以是制度的,比如对那些“金口”难开的老师就可以通过制度将其“逼”上路。
授课人应该主动请听课人评课,做到谦虚谨慎,从中获益。听课人也不能听后一走了之,必须要有所交代,这样不仅是尊重授课人的劳动,也可增加自己听课时的责任感。
用“谈”去营造氛围
学校领导必须认识到“把课挂在嘴边”的校本教研文化的重要价值,并有意识地用行动、办法和智慧去培育,用“说课”“评课”等具体活动去引导和促进,如此才可能逐步形成这样的文化氛围:整个校园里面,老师们随时谈的是课,是课堂教学,是对教学活动的描述,是课堂教学的得失,是课堂教学的方法和艺术,是钻研教材的惬意,是课堂改革的尝试和体会,是对理想课堂的实践……老师们心平气和,和颜悦色,嘴角挂着微笑,脸上写着幸福,心与心交流,情与情沟通,思想与智慧融汇,观点与理念对接……办公室,走廊上,楼梯间,操场边,树荫下,食堂中,甚至厕所里,老师们的人际桥梁不是别的,是课的余韵;或擦肩而过,或迎面走来,或并肩踱步,或随意站着,或促膝蹲着,老师们寒暄的不是别的,是课的冷暖;太阳初升之时,课间小憩之隙,月前星辉之中,甚至突然停电的黑暗之际,老师们心灵流淌的,依然是课的涟漪。这是怎样的一种氛围呀,是怎样的一种教研文化呀!令人神往。这是一种理想吗,是的,是一种理想,但有些学校已经在逐步形成这样的氛围,只是这种氛围还不很浓,不很稳定,不很成熟而已。
用“论”去提升境界
在“说”“评”“谈”的基础上自然形成的“论”是在“把课挂在嘴边”的校本教研文化氛围形成之后的继续与提升。和谈课一样,虽然也是随时随地进行的,但层次不一样了,档次提升了,是另外一种境界了。这里的论首先是争论,然后是议论,最后是论述。即为了某一个观点,自然“升级”到相互争论、相互碰撞的程度,如果谁也说服不了谁,那就各自将观点搁置下来,通过思考、学习、实践,然后一起进行议论,这种议论或长或短,亦庄亦谐,可喜可叹,其特点是互动。根据论题的价值,如有必要,可以再过渡到较大范围,甚至全校教师进行从实践到理论的论述,以达到共同发展的目的。争论、议论、论述,以及三者之间的过渡,都需要管理者有意识地长期地进行引导和培育。
(作者单位:重庆市巫山县教研室)
用“说”去牵引
这里的“说”指的是上公开课之前的说课。上公开课之前必须说课,但很多学校却忽视这个环节。说课不仅与教研活动的质量直接相关,而且对营造“把课挂在嘴边”的校本教研文化能起到有力的牵引作用。目前说课的主要毛病有以下几个方面:
1.挖掘教材不深。说课的基本环节是说教材,说教法,说学法,说教学过程设计,这四个方面必须说透。可是在说教材这个环节,都只是泛泛而谈,点到为止地说说本单元在本册中的地位,教学重难点,教学目标等,这些在教参上摘抄而来的东西,文字大都空洞而枯燥,且在整个说课材料中占的篇幅太少,而这部分内容恰恰应该是很丰富的。为什么说不深、说不透,根本的原因是教师没有真正花功夫钻研教材,或者说不会钻研教材。在“教材只是一个例子、一个载体”的新课程理念下,不少的老师好像找到了“没必要钻研教材”的理由似的。窃以为把此作为不认真钻研教材的理由,那是大错而特错的,也是十分危险的。是的,教材只是一个例子、一个载体,但不把这个例子钻研透彻,又怎么知道这个例子“载”的是课程标准中的一些什么,是怎么载的,为什么要载这些东西,又通过一些什么办法把这些东西载进学生发展的旅程中呢?所以新课程实施中,我们更应该静下心来,老老实实地钻研教材。比如说教材的编写意图问题。理解编者的意图是理解教材的支点,是理解教材的一把利剑。可是又有几个老师真正去深入地钻研了编者的意图,又有几个老师真正领会了编者的意图呢?不是说我们就应该绝对地照编者的意图去施教,但这是我们把教材读懂钻透的重要指标。我们更应该把自己当成编者,按照自己的思路和思想去理解教材。其实对教材有自己独到的见解是一种较高的境界,是优秀教师必备的素质。说课,因为是公开的,示范的,说课者对教材就必须要有自己独到的见解和分析,以便给听课的教师以方法和思想上的导向。比如说一篇小学科学课文,它的内容呈现为什么是这样一种顺序而不是那样一种顺序?某个内容为什么是这样的呈现方式而不是那样的呈现方式?它的这种呈现顺序和方式是最好的吗?有什么问题没有?如果我来编写这篇课文,我会采取什么样的顺序,什么样的方式?结合自己的实际和学生的实际,如果按照我的教学顺序和方式,教学效果可能会更好,那么我就应该将教材的顺序和方式进行一些优化处理,有效地利用好“这个例子这个载体”等等。
2.教法学法说得不具体。老师们说教法时基本上都是说观察法、讨论法、演示法等,说学法时都是自主、合作、探究法,练习法,阅读法等,都是宏观而原则的方法,“放之四海而皆准”的方法。那么,究竟应该怎么说教法学法呢,那就是要把这些方法和具体的教学内容结合起来,和具体的教学情景结合起来,这样说的教法学法才有意义,也才不会千篇一律。比如说观察法,就应该说为什么要用观察法,结合具体的内容怎样使用这种方法,通过观察什么达到什么目的等。因为说课就要尽量说得细致、具体,尽量说得具有深度,不仅要说“是什么”,更应该说“为什么”,这样说的“教法学法”才有理有据,生动“有物”,才会感染“听众”。
3.说“过程”的方法不对。说教学过程不是把整个备课教案宣读一遍或把教学过程重要环节和程序陈述一遍,很多老师在整个说课中把大部分时间用在“读”教学过程或者“说”教案上去了,这就犯了方法上的错误。对过程的设计只能概括性地说,主要应该说设计思想、设计理念、设计根据和设计意图等,包括整体设计,每一个环节的设计,每一个教学行为的设计等。比如课堂导入为什么要采取这种方式,为什么要创设这样的问题情景等等。也就是说,说“是什么”应该是简洁的,说“为什么”应该是透彻的。
用“评”去促进
这里的评主要是指公开课之后的专门的评课,是一种对课堂教学的正式评价。这种评课是优化和深化课堂教学的重要环节,对“把课挂在嘴边”的校本教研文化的形成可以起到有力的促进作用,也可以为后面的“谈”“论”做出方法上的指导。其作用是不仅让老师们学会怎样评课,也促成老师们慢慢形成评课的职业习惯。前者是后者的基础,后者是前者的发展。所以,评课应该是一种群众性的活动,应该调动所有听课教师的评课积极性,让他们都敢于积极地评,逐步发展到善于积极地评。而现实情况的评课却大都是“你说我听”式的,即经常都是由一个人或者极少数几个人评课,其他老师都处于“逆来顺受”的地位。久而久之,老师们就没有了对所听的课进行积极思考的动力和压力。这样老师们的课堂教学、听课、评课等专业水平就会长期得不到应有的发展,“把课挂在嘴边”的校本教研文化也难以形成。怎样让老师们个个都能开口,人人都能各抒己见、畅所欲言呢?我认为应该采取“导”“管”相结合的办法逐步达成这个目标。首先要引导。有的老师态度消极是因为没有认识到评课的作用及价值,不愿评课;有的老师则是因为不知道评课的方法和艺术,不会评课。所以应该从态度和方法两个方面对教师进行引导。比如有的学校在评课的基本要求(方法)上就有这样的引导:挖掘一个亮点,指出一个缺点,提供一个金点(金点子,即建议)。这就是具体的、完全可供老师们即学即用的引导,这种操作性极强的引导可以有效地把老师们引导到敢评课并逐步会评课的路上来。除了导以外,还必须施以一定的管。这种管可以是激励的,比如举办专门的评课比赛等;也可以是制度的,比如对那些“金口”难开的老师就可以通过制度将其“逼”上路。
授课人应该主动请听课人评课,做到谦虚谨慎,从中获益。听课人也不能听后一走了之,必须要有所交代,这样不仅是尊重授课人的劳动,也可增加自己听课时的责任感。
用“谈”去营造氛围
学校领导必须认识到“把课挂在嘴边”的校本教研文化的重要价值,并有意识地用行动、办法和智慧去培育,用“说课”“评课”等具体活动去引导和促进,如此才可能逐步形成这样的文化氛围:整个校园里面,老师们随时谈的是课,是课堂教学,是对教学活动的描述,是课堂教学的得失,是课堂教学的方法和艺术,是钻研教材的惬意,是课堂改革的尝试和体会,是对理想课堂的实践……老师们心平气和,和颜悦色,嘴角挂着微笑,脸上写着幸福,心与心交流,情与情沟通,思想与智慧融汇,观点与理念对接……办公室,走廊上,楼梯间,操场边,树荫下,食堂中,甚至厕所里,老师们的人际桥梁不是别的,是课的余韵;或擦肩而过,或迎面走来,或并肩踱步,或随意站着,或促膝蹲着,老师们寒暄的不是别的,是课的冷暖;太阳初升之时,课间小憩之隙,月前星辉之中,甚至突然停电的黑暗之际,老师们心灵流淌的,依然是课的涟漪。这是怎样的一种氛围呀,是怎样的一种教研文化呀!令人神往。这是一种理想吗,是的,是一种理想,但有些学校已经在逐步形成这样的氛围,只是这种氛围还不很浓,不很稳定,不很成熟而已。
用“论”去提升境界
在“说”“评”“谈”的基础上自然形成的“论”是在“把课挂在嘴边”的校本教研文化氛围形成之后的继续与提升。和谈课一样,虽然也是随时随地进行的,但层次不一样了,档次提升了,是另外一种境界了。这里的论首先是争论,然后是议论,最后是论述。即为了某一个观点,自然“升级”到相互争论、相互碰撞的程度,如果谁也说服不了谁,那就各自将观点搁置下来,通过思考、学习、实践,然后一起进行议论,这种议论或长或短,亦庄亦谐,可喜可叹,其特点是互动。根据论题的价值,如有必要,可以再过渡到较大范围,甚至全校教师进行从实践到理论的论述,以达到共同发展的目的。争论、议论、论述,以及三者之间的过渡,都需要管理者有意识地长期地进行引导和培育。
(作者单位:重庆市巫山县教研室)