随着新一轮基础教育课程改革的不断推进，探究式学习已逐步被广大教师所接纳，但重新审视我们的教育，在引导学生探究甚至主动探究时，学生是否真正进入主动探究的境界?探究要不要层次?要不要迎合学生的心理?因此，如何有效开展探究式学习是广大老师急待研究的一个重要问题。而建构主义理论就为我们开展探究式学习提供了一个典范，即学生学习不是简单地将知识由外到内的转移和传递，而是学生主动建构自己知识经验的过程，即通过原有经验与新经验发生反复的、双向的相互作用，来充实改变自己的知识经验。
　　一、挖掘经验潜能。形成“前喻文化”
　　学生原有的知识经验背景在主动建构的过程中是相当重要的，《基础教育课程改革解读》一书中把这种知识经验称为孩子的“前喻文化”。学生有一条经验就有一条假设，有一条假设就有一种探究方案，所以要主动建构新知，经验的获取和挖掘应放在教学策略的首要位置。
　　1.任务驱动激发兴趣。学生没有多少经验，面对一定的建构情景，又要去探索，这时不是教师的灌输，而是设法驱动学生提前做一些与探究活动有关的组建准备工作，也称前卫性的工作，而后形成直接经验，如学生可提前收集有关材料，再通过小组粗略的整理，带到探究过程中与新知发生作用。当然，这时形成的经验也有可能是错误的，但不碍事，正好通过下阶段的建构过程，形成新经验，哪怕是知道“原来如此，我们错了。”这样学生就以书本为轴心，画了一个多渠道、信息化的立体球，教师自然而然是用教材去教了。当然，养成良好的驱动习惯是要有成就激励的，否则，良好素养的形成就事倍功半了。
　　2.引发认知冲突，激活思维。有些经验，学生原来就具有，但学生在主动建构过程中，不是对原有经验的简单提取和套用，而是个体对特定的生活情景使新知对旧知产生同化或顺应，也即引发认知冲突，激活原有经验，自然而然地卷入探究活动之中。例如情景的创设，可以不仅是言语感官的参与，而是手脑并用，心理、生理的体验，学生会兴趣盎然，既有挑战性，引发了认知冲突，又激活了经验，真正地卷入到了探究活动之中，形成了前概念思维。
　　二、引领反思。关注心理体验
　　反思从心理的角度看就是对自己的认知活动进行自我监控，从主动建构的科学探究层面上看，是对自己的假想、方案及与预定目标进行对比评估，逐步形成科学思维能力。我们的操作是利用科学日记让学生把自己的假设和自己的探究过程及发现的内容用喜欢的符号记录下来，再经小组交流，及时总结我们的做法对不对，是不是有更科学的方法，或是又想到了新的研究问题，然后再通过集体的研讨，形成共识，强化了当时的心理体验。当然这些操作需要教师亲身介入并认真观察学生的科学探究活动，适时地提醒学生回顾刚才所做的工作。长期下来，学生及时的总结，及时的反思，注重科学思维能力、科学态度的培养，形成了一个不断建构的过程。
　　三、注重动态生成式的探究行为。培养学生创新精神
　　所谓动态生成式的探究活动，就是学生在建构新知识经验的过程中，随着活动情景的需要，不断生成新的目标或者是新的感兴趣的主题。课堂教学所要调控的是教师要以参与者的身份，耐心倾听学生的发现，敏锐地观察有价值的观点。教师准备一本问题本，把学生在上课时动态生成的问题及时地记录下来，对活动状态及时作出判断，随机灵活的调整指导策略：一部分抛给学有余力的小组进行深层次的探究；另一部分留到课外，合理开展综合实践活动，让学生对感兴趣的问题进行深究，把科学探究活动延续到生活之中乃至终身，如对在观察校园中发现的变异现象——小叶黄杨大部分叶子是绿色的，但有些同样一株上的黄杨既有绿色又有金黄色，学生兴奋不已。课文中抽象化的变异概念在校园中得到证实，形成了许多关于变异现象的猜想，学生表示长大了一定要把这个项目研究出来，服务于社会。一个不经意的设想竞荡起了层层涟漪，创新的火花四射，科学的态度、对社会的责任感就流露出来了，教师也就真正实现了探究时的主动建构、生成建构。
　　(作者单位：江苏溧阳市东升小学)