《（史记>选读》在高中语文教学中的地位十分微妙，一方面它是中国传统文史材料中的典范，有着重要的传承意义；另一方面它全部是文言文本，学生学起来相对吃力，要解决许多字词句义等工具性问题，要理解其中的人文性也不容易。笔者的思考是：可以本着“组块”的思路，选用串读的方式，来让学生完成对同一主题的文本意义的构建。本文就以苏教版高中语文选修教材《（史记>选读》中的“《史记》的理想人格”这一主题为例，谈谈笔者重构教学的思路、实践与反思。
　　一、寻找文本主线：串读重构的基本思路
　　《（史记>选读》中的“《史记》的理想人格”这一主题有三篇文本：《孔子世家》《管仲列传》《屈原列传》。这三篇文本归于同一个主题，在教材编写者那里肯定是有缘由的，但对于教师的教学而言，这种主题能否为学生所明察，则是教师需要认真思考的问题。笔者在重构教学中，尝试让学生自主去寻找文本主线，为串读奠定基础。
　　在实际教学中，解决了基本的工具性问题，即保证学生在阅读的时候能够较为顺畅地阅读后，文本主线的寻找就开始了。
　　有学生说：我读《孔子世家》一文，感觉孔子在心目中不再是一个高不可攀、只能仰视的人，“纥与颜氏女野合而生孔子”“贫且贱”说明孔子的出身甚至不如我们同学中的绝大多数人，但英雄不问出身；其后“景公问政孔子，孔子曰：‘君君，臣臣，父父，子子’。”景公本是问“政”，孔子却答“人”及“人与人的关系”，这体现了孔子的大智慧，他认为“政”本就是“人及人与人的关系”……
　　有学生说：我读《管仲列传》，也看到管仲虽然出身贫寒，但却“贤”，待鲍叔不计前数嫌而将其推荐给公子小白，其最终“九合诸侯，一匡天下”。文中管仲自知自己的缺点，且知鲍叔对自己的宽容，从而得出那句流传至今的“生我者父母，知我者鲍子也”。
　　有学生说：我读《屈原列传》，看到的则是一个“博闻强志，明于治乱，娴于辞令”的一介书生满怀救国之志却不得施展，最后抑郁投江的故事。通过比较这一文与其它两篇文章发现，本文没有介绍屈原年轻时的贫苦，但我猜想他这样经不起挫折，可能与年轻时没有管仲、孔子那样的挫折有关，所以做不到百折不挠。
　　最后一个学生的观点引发了学生的热烈反响，同时笔者意识到，文本解读的线索产生了。这个线索就是三则文本中的主人公思想抱负与个人经历之间的关系，而其与“理想人格”又恰恰是相关的。
　　二、基于主线阅读：串读重构的高效教学
　　于是笔者跟学生明确：对三则文本进行串读，看孔子、管仲与屈原三个人的理想抱负有何异同？在理想抱负得到实现或未得到实现之后，他们三人的表现又是如何？为什么又会有不同的表现呢？
　　这样的问题激发了学生研读文本的热情，让学生在无形当中将三个人物联系在一起进行关注，三则看似不通的文本忽然之间似乎就有了联系，于是课堂上出现了这样的情形：
　　有学生说：我觉得屈原和管仲更具可比性，他们都是辅佐一方诸侯，都想成一番经天纬地的事业。屈原“为楚怀王左徒”“出号令”“应诸侯”，但其成功的前提是“王任之”，待到“王怒而疏”之后，只能“疾王听之不聪”；而管仲则不同，其“任政相齐”，以其卓越的管理才能而“通货积财，富国强兵，与俗同好恶”，遂成霸业。两个人相同的抱负而结果截然不同，这可能与屈原太过“小气”有关，因为他应该知道上官大夫的习性，对于这种人因上官大夫见宪令“而欲夺之”却“不与”，自然是得罪人的举动，若洞察其性，以一假宪令使之夺，然后再以真宪令驳斥于王前，或许就不这么被动了……
　　在这样的教学实践中，文本之间的串读是自然而然地发生的，串读所依之主线也决定了学生的思维更多的是围绕文中的主人公而展开的：先研读人，再研读事，再研读史并从史的角度去认识人与事，此时学生对文本所形成的印象，就成为一个大的组块，这促进了学生对文本的记忆，也促进了学生对《史记》的理解，课堂教学效益的提升自然蕴含其中。
　　三、反思《史记》教学：串读教学的价值思考
　　《史记》本是大部头巨著，择其要而形成《（史记>选读》一本薄薄的册子，需要的是教师在教学过程中，以一“点”突破一个“面”，形成一个“体”，也就是说需要教师就其中的文本解读，让学生形成对“史”，对“文”的认识。而文本常常是孤立的，需要教师将同一主题的文本“串”起来，以让学生在互文解讀中形成认知，这就是串读的意义所在。
　　其实，“串读”的意义不仅在于“读”，更在于“串”，因为有效的“串”需要教师认真研究文本之间的联系，预设可能的联系点，然后在教学中有意引导。故而串读其实是需要串问、串讲作为辅助的，在此教学情境中，课堂是立体的，学生对文本的理解也是有机的。
　　诚然，高中语文选修教材的教学面临着诸多挑战，尤其是教学效益的提升，需要广大语文教师想方设法去实践和探索。