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当前的语文教学正在回归本色，但回归途中，横亘在教师眼前不可忽视的一个问题是：如何处理好文本主体和读者主体间的历史性结合。所谓的历史性结合，是因文本存在历史跨度和思想内容相对滞后的特性所致。文本选入教科书时，是作为前人经验结晶的形式存在，带着多则成百上千年、少则也有几年几十年的时空跨度，那时候的许多观念到现在的社会来看是不可思议的。而在这个日新月异的社会中生活的学生，他们现有经验中的知识体系、思维方式和方法相对于文本写作的年代所承载的概念产生了天翻地覆的变化，让当代的他们去理解“古代”的文本，其间必然会产生巨大的意识错误。这种意识错位就会导致一条像横亘在两座陡峭大山（文本内涵和读者意识）之间的时空鸿沟，使文本概念和感知对象（学生）的知识难以联系。
针对这种难以联系的现象，心理学家康德给予了否定，认为这时文本的解读是无效的，他指出：概念只有同人们的已有知识发生联系时，才具有意义。也就是说，只有当文本带来的外部刺激被学生的“心理格局”——准备状态所同化，才能用反应，才会有效果。
显而易见，这种时空鸿沟的存在成为了阻碍教学的有效实施的一种重要因素。教者有没有掌握、能不能掌握缩短这条“时空鸿沟”的钥匙，是让作者的“文本”成为读者的“作品”的关键所在。体现在教学上，就是文本会不会让学生产生共鸣，被学生所吸收的关键。
那么这钥匙又是什么呢？簡而言之，就是如何能更好地将文本内涵与学生的原有知识经验串联起来，让文本成为学生个体固有的图示组成部分。
我们尝试分析教学过程中对文本的解读，发现有别于普通的阅读。因为纵观整个教学过程，它不仅仅是读懂大意，而是要包括两个方面，即原文的理解和学生的反思。原文的理解是对文本这一密码的解码过程，而学生的反思却是对解码后的文本进行重新编码。因此也可以理解为教学就是对文本进行解码和再编码的过程。
要想缩短文本与学生的距离，使其能够更明白准确地解读文本，我们除了从文本入手，还应从丰富学生的背景知识入手。学生的已有经验越丰富，文本中客观存在的价值就越有机会得到受体的认同，也越使学生和文本同化。
一、课内铺垫，知识的来源
1.依托背景资料的导入，拓展学生的知识架构
不管是李白空望茫茫长江水，还是毛泽东烽火连天的长征岁月，总是让学生有种关山永隔、时空漫漫的迷茫感。让他们产生迷茫的文本在各版本、各年级教材中普遍存在，教师要想让学生消除与文本间的时空感，最有效的方法就是引入与课文相关，对人物、情节和内容有作用的背景资料。背景资料可以包括优秀教师的介绍、写作目的、创作背景等。
老师在《江雪》一诗的教学中碰到了这样一个问题：这么冷的天气，老翁为什么还在钓鱼？学生展开了激烈的讨论：
生1：因为家里穷，以捕鱼为生。
生2：可能老翁想鸟都飞完了，这下没人和自己抢了。
生3：老翁可能是遇见了什么伤心事了。
生4：我想是喜欢钓鱼，所以也就顾不上天的冷了。
生5：可能是作者犯了错误，被流放在外了。
……
学生的观点纷繁杂乱，良莠不齐，有些与文本价值相去甚远，由此可见，学生的经验与文本价值有着不小的距离。此时，郑老师没有慌张，她用课件出示了柳宗元的生平简介。
师：现在你比较赞同哪一种理解？或者有什么新看法。
生1：现在，我知道了柳宗元在被贬永州时写这一首诗的。
生2：我感受到，诗人是在借这个“蓑笠翁”表达自己孤傲的心情。
生3：我感受到诗人的与众不同。
……
一段作者的简介和写作背景，及时地为学生提供了间接经验，充实了他们的经验背景，丰富了他们知识结构的构成体系，让文本价值与学生已有的知识经验产生的时空距离立刻缩短不少，为文本的准确解读立下汗马功劳。
2.依托教学情境的创设，丰富学生的知识架构
情境教学，是指从教学需要出发，教师依据教材创设以形象为主体、富有感情色彩的具体场景或氛围。教学中，合理地运用情境创设，可以拉近文本与学生认知间的距离，让学生更主动地学习，提高教学有效性。
我们说过，思乡对没有离开过家出远门的孩子们，是一个难以理解的话题，李吉林老师执教《故乡的小园》时，有一个片段让人印象深刻：
老师想象性语言描述：“假如，你现在不在校园，而在外地。夜晚，你想着美丽的校园。校园里，那高高的雪松，那一排排水杉，那成群的鸽子，那飘香的桂花树，曾经给你留下了美好的记忆。这时，都像画一样，一幅幅地出现在你的眼前，那是一种怎样的感情，我们听着音乐细细体会。”
一环接着一环。老师放起音乐，再引导学生想象校园情境。音乐声中，老师又作想象性描述：“现在请你们当诗人。假如，这是一个有月亮的晚上，月光下，你正站在窗口望着远方，听着音乐，想念着故乡的小园。春天我们去过的小河呀，田野呀，竹林呀，现在怎么样？是不是还那样美？有没有变样呀？”
教师不但运用语言创设一种思乡的氛围，而且结合音乐渲染情境，通过创设的情境来唤起学生已有的经验，引发学生体会思乡的情感，来帮助理解这首诗所抒发的思乡之情，这在无法给学生提供直接经验的教学中，不失为一个好方法。
二、课外积累，经验的延伸
文本没有被学生的知识经验化，就没有反应，就是教学的无效。学生之所以对明摆着存在的东西视而不见见而闻，是因为他们的现有知识背景太狭隘和封闭。只有学生的知识背景开放了，才能比较顺利地接受自己陌生的知识，从而更好地同化文本。这就要求学生拓宽自己知识背景，丰富自己的经验。阅读课外书是个不错的途径。
要培养学生的课外书阅读习惯，首先班级可以设置一个读书角，实现图书共享；再鼓励学生制定读书计划，并跟踪监督；接着发动家长，参加亲子共读；然后积累精彩词句；最后开展常规的故事会或好书推荐会。但是要想丰富学生的知识经验背景，还需鼓励他们不要仅仅看故事书，还应天文地理、名人传记无所不看。
总之，要想处理好文本主体和学生主体间的历史性结合这一难题，不是一蹴而就的事，它既要求从文本入手，又需丰富学生的已有概念和经验背景，只有让两者互相促进，才能为学生以后更好解读文本，阐明自己观点打下坚实的基础，也为其提升生命质量这一终极目标服务。
针对这种难以联系的现象，心理学家康德给予了否定，认为这时文本的解读是无效的，他指出：概念只有同人们的已有知识发生联系时，才具有意义。也就是说，只有当文本带来的外部刺激被学生的“心理格局”——准备状态所同化，才能用反应，才会有效果。
显而易见，这种时空鸿沟的存在成为了阻碍教学的有效实施的一种重要因素。教者有没有掌握、能不能掌握缩短这条“时空鸿沟”的钥匙，是让作者的“文本”成为读者的“作品”的关键所在。体现在教学上，就是文本会不会让学生产生共鸣，被学生所吸收的关键。
那么这钥匙又是什么呢？簡而言之，就是如何能更好地将文本内涵与学生的原有知识经验串联起来，让文本成为学生个体固有的图示组成部分。
我们尝试分析教学过程中对文本的解读，发现有别于普通的阅读。因为纵观整个教学过程，它不仅仅是读懂大意，而是要包括两个方面，即原文的理解和学生的反思。原文的理解是对文本这一密码的解码过程，而学生的反思却是对解码后的文本进行重新编码。因此也可以理解为教学就是对文本进行解码和再编码的过程。
要想缩短文本与学生的距离，使其能够更明白准确地解读文本，我们除了从文本入手，还应从丰富学生的背景知识入手。学生的已有经验越丰富，文本中客观存在的价值就越有机会得到受体的认同，也越使学生和文本同化。
一、课内铺垫，知识的来源
1.依托背景资料的导入，拓展学生的知识架构
不管是李白空望茫茫长江水，还是毛泽东烽火连天的长征岁月，总是让学生有种关山永隔、时空漫漫的迷茫感。让他们产生迷茫的文本在各版本、各年级教材中普遍存在，教师要想让学生消除与文本间的时空感，最有效的方法就是引入与课文相关，对人物、情节和内容有作用的背景资料。背景资料可以包括优秀教师的介绍、写作目的、创作背景等。
老师在《江雪》一诗的教学中碰到了这样一个问题：这么冷的天气，老翁为什么还在钓鱼？学生展开了激烈的讨论：
生1：因为家里穷，以捕鱼为生。
生2：可能老翁想鸟都飞完了，这下没人和自己抢了。
生3：老翁可能是遇见了什么伤心事了。
生4：我想是喜欢钓鱼，所以也就顾不上天的冷了。
生5：可能是作者犯了错误，被流放在外了。
……
学生的观点纷繁杂乱，良莠不齐，有些与文本价值相去甚远，由此可见，学生的经验与文本价值有着不小的距离。此时，郑老师没有慌张，她用课件出示了柳宗元的生平简介。
师：现在你比较赞同哪一种理解？或者有什么新看法。
生1：现在，我知道了柳宗元在被贬永州时写这一首诗的。
生2：我感受到，诗人是在借这个“蓑笠翁”表达自己孤傲的心情。
生3：我感受到诗人的与众不同。
……
一段作者的简介和写作背景，及时地为学生提供了间接经验，充实了他们的经验背景，丰富了他们知识结构的构成体系，让文本价值与学生已有的知识经验产生的时空距离立刻缩短不少，为文本的准确解读立下汗马功劳。
2.依托教学情境的创设，丰富学生的知识架构
情境教学，是指从教学需要出发，教师依据教材创设以形象为主体、富有感情色彩的具体场景或氛围。教学中，合理地运用情境创设，可以拉近文本与学生认知间的距离，让学生更主动地学习，提高教学有效性。
我们说过，思乡对没有离开过家出远门的孩子们，是一个难以理解的话题，李吉林老师执教《故乡的小园》时，有一个片段让人印象深刻：
老师想象性语言描述：“假如，你现在不在校园，而在外地。夜晚，你想着美丽的校园。校园里，那高高的雪松，那一排排水杉，那成群的鸽子，那飘香的桂花树，曾经给你留下了美好的记忆。这时，都像画一样，一幅幅地出现在你的眼前，那是一种怎样的感情，我们听着音乐细细体会。”
一环接着一环。老师放起音乐，再引导学生想象校园情境。音乐声中，老师又作想象性描述：“现在请你们当诗人。假如，这是一个有月亮的晚上，月光下，你正站在窗口望着远方，听着音乐，想念着故乡的小园。春天我们去过的小河呀，田野呀，竹林呀，现在怎么样？是不是还那样美？有没有变样呀？”
教师不但运用语言创设一种思乡的氛围，而且结合音乐渲染情境，通过创设的情境来唤起学生已有的经验，引发学生体会思乡的情感，来帮助理解这首诗所抒发的思乡之情，这在无法给学生提供直接经验的教学中，不失为一个好方法。
二、课外积累，经验的延伸
文本没有被学生的知识经验化，就没有反应，就是教学的无效。学生之所以对明摆着存在的东西视而不见见而闻，是因为他们的现有知识背景太狭隘和封闭。只有学生的知识背景开放了，才能比较顺利地接受自己陌生的知识，从而更好地同化文本。这就要求学生拓宽自己知识背景，丰富自己的经验。阅读课外书是个不错的途径。
要培养学生的课外书阅读习惯，首先班级可以设置一个读书角，实现图书共享；再鼓励学生制定读书计划，并跟踪监督；接着发动家长，参加亲子共读；然后积累精彩词句；最后开展常规的故事会或好书推荐会。但是要想丰富学生的知识经验背景，还需鼓励他们不要仅仅看故事书，还应天文地理、名人传记无所不看。
总之，要想处理好文本主体和学生主体间的历史性结合这一难题，不是一蹴而就的事，它既要求从文本入手，又需丰富学生的已有概念和经验背景，只有让两者互相促进，才能为学生以后更好解读文本，阐明自己观点打下坚实的基础，也为其提升生命质量这一终极目标服务。