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当前，语文学科的人文性受到了前所未有的关注，经典阅读也受到了全社会的重视。在经典阅读已成为全社会的共识之后，“读什么”和“怎么读”的问题就很现实地摆在了我们每个语文学科教育工作者的面前。经典阅读的益处固然很多，但如果不能解决好“读什么”和“怎么读”的问题，那么阅读的价值就会大打折扣，甚至出现与人们的初衷南辕北辙的结果。
一、经典阅读应该达成两个基本共识
（一）读经典不是“读经”，也不能以“读经”的态度来读经典
笔者认为，阅读经典应该提倡，而“读经”，无论是从文化发展的角度，还是从人的发展角度，都应坚决反对。作为特定历史环境的产物，“读经”不仅有着特定的文化价值内涵，而且也包含着特定的方法论导向。所谓“经”，指的是以孔孟为源头并作为宗师的儒家典籍，是在“罢黜百家，独尊儒术”之后，被历代王朝御封为“经”的那些著述。在生活方式多元化与文化多元化的今天，“读经”的主张散发出浓厚的文化保守主义倾向，主张“读经”的人，有一种根深蒂固的文化偏执，他们固执地认为，世界上有一种价值恒定的文化，这就是儒家文化；儒家文化在时间上能够流传千古，在空间上能够遍布人间。有人鼓吹21世纪是中国文化的世纪，就是这种理论的典型代表。
阅读经典，不是说不能读儒家经典，而是说，不能以“读经”的态度对待包括儒家文化在内的任何文化遗产。阅读经典的目的在于学生自主的人格建构与文化建构，学生的自身发展才是阅读的根本目的，所谓文化的继承与弘扬，也只能在学生的自我选择与自我建构中进行。“读经”的主张，把学生仅仅看作是承载传统文化的容器，将我们自认为经典和精华的东西灌输给他们，而忽视了学生自身的生命需要与精神选择。这样的读法，“经”游离在人的生命的需要之外，游离在人的精神体验之外，经典最终不能成为鲜活的生命成分，文化的继承和弘扬又从何谈起呢？
（二）读经典就要读原著，并忠实于原著的精神内涵
经典的博大精深使其能够在一定程度上超越时间和空间的限制，走向更广大的地域和更多的人们。现代传播技术的进步和思想文化的开放性，更给人们接触经典提供了方便与可能。今天，虽然经典阅读的情况每况愈下，但经典依然顽强地散发着独特的魅力。因此，教育实践中的经典阅读，就必须将阅读原著作为关注的核心。影视、漫画、游戏等资料，只能作为辅助物，而不能替代经典原著的阅读。经典本身是一个完整的生命结构，它独有的文化内涵与精神生命离不开原作，就如神之于形，灵之于肉。任何对原作的再创作，即便是成功的再创作，都会造成原有的文化审美信息的丢失与变形，经典的价值在于它的原创性和不可替代性。所以，尊重经典，就必须阅读经典本身。
“一千个观众就有一千个哈姆雷特”，现代阅读理论认为，读者的参与才意味着文本意义的生成及作品的最终完成，而对博大精深的经典，我们应该给学生一个开放的意义结构，坚决反对阅读教学中的专制与独裁，但这一切的前提，是静心阅读原文，领会作品本身的意义。
二、经典阅读中的体验策略
（一）联系生活：发掘经典的“今点”意义
文学名著的阅读不能仅仅局限于唯经典是瞻的被动教学模式，要善于在现实生活中“激活”文学名著的审美经验和精神内涵，主动发掘经典的“今点”意义。
笔者以为，在语文教学中，让经典作品向现实生活靠拢，可以让学生在鲜活有趣的现实体验中感受文学经典的精神厚度和审美冲击力。例如，几年前中央电视台曾接连报道淮河流域的污染问题，我马上搜集有关资料，并在课外与学生们一起阅读当代著名作家阎连科的长篇小说《日光流年》。小说写一个偏僻的山村，村民们世世代代都在努力寻找一种所谓的现代文明，但当他们费尽千辛万苦挖通了连接山外的水渠，最后获得的却是一沟来自文明世界的污水和垃圾。读了这样的文学经典作品，再联系眼前的现实生活，不需要进行任何的主题归纳、段落分析、结构层次划分，学生们已经基本能够领悟到文本中说出来的和那些没有说出来的部分，所谓“言不尽意”，“意在言外”，正是文学经典的魅力所在。
（二）多元感受：丰富读者的个体经验
语文作为人文学科，并不排斥自然科学的方法，这不仅在于教材中有自然科学文本，更重要的是教学必须传授确定、明晰的知识。那么阅读经典又为什么要强调个体体验呢？因为以人为对象的文本，必须通过人自身的体验，其中蕴含的知识才能得以内化与存储，更何况其中的不少知识是难以言传的，只能体验。通过体验，然后再整体感悟，这样才能提高语文素养。但是当今的阅读教学，重认知轻体验是普遍现象。教师恨不能把自己所掌握的知识一股脑儿塞给学生。这些概念知识不仅造成了沉重的记忆负担，而且闭锁了学生的思路。由于知识本身未经主体大脑筛选、过滤和存储，很快就会被遗忘，更谈不上知识的应用与创造。对于文本的阅读、理解，教师应创造条件，启发引导，让学生自己进入文本，去体验其中的思想、意象、情感或人物，说出属于自己的感受，这才是阅读经典中的人文体验。
例如教读莫泊桑的《项链》，当玛蒂尔德得知葬送自己一生幸福的那挂项链竟是假的，她会作何反应呢？通过经典的阅读，人文的体验，学生的答案是完全不同的。学生1：她抱头痛哭，呼天抢地，“天哪，我的青春！”学生2：“真的么？”她沉默了一会儿又说，“我维护了自己的诚信。”随即离开。学生3：她笑了，要向佛来思节夫人取回属于自己的35500法郎。学生4：她坦然，庆幸自己成为自食其力的劳动者，不必再为虚荣烦恼。学生5：她怨恨、愤怒，要诉诸法律。学生6：不，玛蒂尔德为佛来思节夫人说出真情所感动，因为她的真诚，拯救了一个“作假”的灵魂。学生7：玛蒂尔德在微风中叹了口气，目光痴呆地凝望着遥远的碧蓝的天空。这是不同观念的撞击，让每个学生说出自己的人文体验，这就调动了他们参与经典阅读和教学对话的积极性。
（三）审美朗读：营造原初体验的氛围
文学是充满情感的，文学语言经过提炼，更加会注意用不同的语气语调来表示特殊的情感意义。而朗读是书面语言的有声化，是化无声文字为有声语言的阅读活动。它具有唤起形象、表达情感、加强理解、训练思维等多种功能。越是具有感情的、投入的朗读，越能将文本所指的具体、特殊、感性的事物于我们头脑中形成具象，使我们更能体会作者独特的个人体验和描绘视角。
例如教学鲁迅的《药》，教师先声情并茂地读了一遍，同学们凝神屏气听完后，师设问：听的时候有什么感受？一位同学说：我有一种“恐怖感”；一位同学说：读到“看客”们的脖子“仿佛许多鸭，被无形的手捏住了”“向上提”时我的气都透不过来，我看到同胞们的麻木；一位同学说，读到刽子手一手“摊着，一手却撮着一个鲜红的馒头，那红的还在一点一点的往下滴”时，我觉得悲痛，革命者为民众牺牲，民众却还要吃他的血；一位同学说，茶馆这一节最打动我，茶馆是小社会，社会是大茶馆，茶馆气氛实在使人压抑，可谓群魔乱舞，一面是康大叔在不断地高声嚷着“包好，包好，包好”，“这样的趁热吃下，这样的人血馒头”，一面是兴高采烈地赞扬阿义打周瑜打得好，更有一遍又一遍恍然大悟般地自言自语：“疯了，发了疯了”，其中还夹着小栓撕心裂肺的咳嗽声。看了这么冷酷的场面，我感到惊悚！还有一位同学说，当读到“坟地”这一节时，我仿佛听到了小栓在坟墓中的咳嗽声，听到了夏瑜在地底下的呐喊：大清的天下是咱们大家的！至此可以明白，一切提问都属多余的了，学生通过朗读，已基本理解了全文的精髓，或者说已读懂了鲁迅。
（四）移情对话：感受角色体验的魅力
著名学者钱理群先生说的好：“文学作品要用心去读，即主体投入地感性地阅读，以你之心与作家之心、作品人物之心相会、交流、撞击，设身处地地感受、体会他们的境遇、真实的欢乐与痛苦，用自己的想象去补充，发展作品所提供的艺术空间，品味作品的意境，思考作品的意义。”因此移情对话就是让阅读主体进入情境，推己及人，甚至能推己及物，努力地用心灵感应对象。
例如教学《雷雨》一文中一句台词：“这真是一群强盗！（走至周萍面前）你是萍……凭——凭什么打我的儿子？”这句台词看似平常，实则是侍萍内心感情的迸发。如果不加以深入体会，学生可能只把它当作一句普通的话而不加以留意。如果我们引导学生进入“角色”，置身于文本独特的环境中，亲身感受奔涌而来的事件，体会角色的内心世界。那么，这一台词背后所隐含的微妙情感、复杂内涵，便能为学生所体会：“萍”字表现了侍萍终于见到分离30年的儿子之时的激动心情；“凭”字隐含着她对周家两代人的控诉和仇恨；中间的“凭”字则是两种情感的过渡。此时，侍萍那种爱恨交织、欲言又止的复杂情感便能通过这句话为学生所领会。
（五）情境感知：促使感动体验的生成
在阅读教学中，应该选择容易被学生理解和接受的审美起点来创设美的氛围和情境，比如在导入时，选择那些适应学生已有经验的乐曲等媒质，或提供新鲜的刺激以诱惑学生进入新境界，让他们在情境中慢慢涉足新文本的世界，并进入作者的文字世界以及内心世界。
例如教学《我与地坛》时先在课前播放大提琴曲《游子》、《天鹅之死》，以创设一种凄婉、哀怨的气氛，给学生一种凄凉的感觉。导语时运用对比、引用、反问等修辞方法，将天坛与地坛环境对比、灿烂年岁与残疾的对比、死与活的对比、绝望与成功的对比聚集在一起，激起学生的好奇心，使他们对课文产生惊奇和想象力，形成急切想了解史铁生的人生历程的审美心理。教师指导解读地坛公园景象描写的一段文字，重点点拨其中描写细微之物的两句话，让学生从教师对生命的体验阐释中感悟生命的真谛，从教学内容所构成的理性美和艺术美中获得了生命体验和人生体验。在《我与地坛》第二部分中作者以残疾之躯感念母爱，教学时要求学生以悔恨、歉意、恳切的语气选读文句，感受最能打动自己的情感细节，品悟作者在文中饱含怎样的真挚之情，将学生的情感体验由原本的形象体验升华到审美体验。在读书声中寻觅感觉，在酸痛中找到感动和体验。学生从史铁生身上学会了对母爱的表达，从整个教学中获得了对母爱的深切体验。■
一、经典阅读应该达成两个基本共识
（一）读经典不是“读经”，也不能以“读经”的态度来读经典
笔者认为，阅读经典应该提倡，而“读经”，无论是从文化发展的角度，还是从人的发展角度，都应坚决反对。作为特定历史环境的产物，“读经”不仅有着特定的文化价值内涵，而且也包含着特定的方法论导向。所谓“经”，指的是以孔孟为源头并作为宗师的儒家典籍，是在“罢黜百家，独尊儒术”之后，被历代王朝御封为“经”的那些著述。在生活方式多元化与文化多元化的今天，“读经”的主张散发出浓厚的文化保守主义倾向，主张“读经”的人，有一种根深蒂固的文化偏执，他们固执地认为，世界上有一种价值恒定的文化，这就是儒家文化；儒家文化在时间上能够流传千古，在空间上能够遍布人间。有人鼓吹21世纪是中国文化的世纪，就是这种理论的典型代表。
阅读经典，不是说不能读儒家经典，而是说，不能以“读经”的态度对待包括儒家文化在内的任何文化遗产。阅读经典的目的在于学生自主的人格建构与文化建构，学生的自身发展才是阅读的根本目的，所谓文化的继承与弘扬，也只能在学生的自我选择与自我建构中进行。“读经”的主张，把学生仅仅看作是承载传统文化的容器，将我们自认为经典和精华的东西灌输给他们，而忽视了学生自身的生命需要与精神选择。这样的读法，“经”游离在人的生命的需要之外，游离在人的精神体验之外，经典最终不能成为鲜活的生命成分，文化的继承和弘扬又从何谈起呢？
（二）读经典就要读原著，并忠实于原著的精神内涵
经典的博大精深使其能够在一定程度上超越时间和空间的限制，走向更广大的地域和更多的人们。现代传播技术的进步和思想文化的开放性，更给人们接触经典提供了方便与可能。今天，虽然经典阅读的情况每况愈下，但经典依然顽强地散发着独特的魅力。因此，教育实践中的经典阅读，就必须将阅读原著作为关注的核心。影视、漫画、游戏等资料，只能作为辅助物，而不能替代经典原著的阅读。经典本身是一个完整的生命结构，它独有的文化内涵与精神生命离不开原作，就如神之于形，灵之于肉。任何对原作的再创作，即便是成功的再创作，都会造成原有的文化审美信息的丢失与变形，经典的价值在于它的原创性和不可替代性。所以，尊重经典，就必须阅读经典本身。
“一千个观众就有一千个哈姆雷特”，现代阅读理论认为，读者的参与才意味着文本意义的生成及作品的最终完成，而对博大精深的经典，我们应该给学生一个开放的意义结构，坚决反对阅读教学中的专制与独裁，但这一切的前提，是静心阅读原文，领会作品本身的意义。
二、经典阅读中的体验策略
（一）联系生活：发掘经典的“今点”意义
文学名著的阅读不能仅仅局限于唯经典是瞻的被动教学模式，要善于在现实生活中“激活”文学名著的审美经验和精神内涵，主动发掘经典的“今点”意义。
笔者以为，在语文教学中，让经典作品向现实生活靠拢，可以让学生在鲜活有趣的现实体验中感受文学经典的精神厚度和审美冲击力。例如，几年前中央电视台曾接连报道淮河流域的污染问题，我马上搜集有关资料，并在课外与学生们一起阅读当代著名作家阎连科的长篇小说《日光流年》。小说写一个偏僻的山村，村民们世世代代都在努力寻找一种所谓的现代文明，但当他们费尽千辛万苦挖通了连接山外的水渠，最后获得的却是一沟来自文明世界的污水和垃圾。读了这样的文学经典作品，再联系眼前的现实生活，不需要进行任何的主题归纳、段落分析、结构层次划分，学生们已经基本能够领悟到文本中说出来的和那些没有说出来的部分，所谓“言不尽意”，“意在言外”，正是文学经典的魅力所在。
（二）多元感受：丰富读者的个体经验
语文作为人文学科，并不排斥自然科学的方法，这不仅在于教材中有自然科学文本，更重要的是教学必须传授确定、明晰的知识。那么阅读经典又为什么要强调个体体验呢？因为以人为对象的文本，必须通过人自身的体验，其中蕴含的知识才能得以内化与存储，更何况其中的不少知识是难以言传的，只能体验。通过体验，然后再整体感悟，这样才能提高语文素养。但是当今的阅读教学，重认知轻体验是普遍现象。教师恨不能把自己所掌握的知识一股脑儿塞给学生。这些概念知识不仅造成了沉重的记忆负担，而且闭锁了学生的思路。由于知识本身未经主体大脑筛选、过滤和存储，很快就会被遗忘，更谈不上知识的应用与创造。对于文本的阅读、理解，教师应创造条件，启发引导，让学生自己进入文本，去体验其中的思想、意象、情感或人物，说出属于自己的感受，这才是阅读经典中的人文体验。
例如教读莫泊桑的《项链》，当玛蒂尔德得知葬送自己一生幸福的那挂项链竟是假的，她会作何反应呢？通过经典的阅读，人文的体验，学生的答案是完全不同的。学生1：她抱头痛哭，呼天抢地，“天哪，我的青春！”学生2：“真的么？”她沉默了一会儿又说，“我维护了自己的诚信。”随即离开。学生3：她笑了，要向佛来思节夫人取回属于自己的35500法郎。学生4：她坦然，庆幸自己成为自食其力的劳动者，不必再为虚荣烦恼。学生5：她怨恨、愤怒，要诉诸法律。学生6：不，玛蒂尔德为佛来思节夫人说出真情所感动，因为她的真诚，拯救了一个“作假”的灵魂。学生7：玛蒂尔德在微风中叹了口气，目光痴呆地凝望着遥远的碧蓝的天空。这是不同观念的撞击，让每个学生说出自己的人文体验，这就调动了他们参与经典阅读和教学对话的积极性。
（三）审美朗读：营造原初体验的氛围
文学是充满情感的，文学语言经过提炼，更加会注意用不同的语气语调来表示特殊的情感意义。而朗读是书面语言的有声化，是化无声文字为有声语言的阅读活动。它具有唤起形象、表达情感、加强理解、训练思维等多种功能。越是具有感情的、投入的朗读，越能将文本所指的具体、特殊、感性的事物于我们头脑中形成具象，使我们更能体会作者独特的个人体验和描绘视角。
例如教学鲁迅的《药》，教师先声情并茂地读了一遍，同学们凝神屏气听完后，师设问：听的时候有什么感受？一位同学说：我有一种“恐怖感”；一位同学说：读到“看客”们的脖子“仿佛许多鸭，被无形的手捏住了”“向上提”时我的气都透不过来，我看到同胞们的麻木；一位同学说，读到刽子手一手“摊着，一手却撮着一个鲜红的馒头，那红的还在一点一点的往下滴”时，我觉得悲痛，革命者为民众牺牲，民众却还要吃他的血；一位同学说，茶馆这一节最打动我，茶馆是小社会，社会是大茶馆，茶馆气氛实在使人压抑，可谓群魔乱舞，一面是康大叔在不断地高声嚷着“包好，包好，包好”，“这样的趁热吃下，这样的人血馒头”，一面是兴高采烈地赞扬阿义打周瑜打得好，更有一遍又一遍恍然大悟般地自言自语：“疯了，发了疯了”，其中还夹着小栓撕心裂肺的咳嗽声。看了这么冷酷的场面，我感到惊悚！还有一位同学说，当读到“坟地”这一节时，我仿佛听到了小栓在坟墓中的咳嗽声，听到了夏瑜在地底下的呐喊：大清的天下是咱们大家的！至此可以明白，一切提问都属多余的了，学生通过朗读，已基本理解了全文的精髓，或者说已读懂了鲁迅。
（四）移情对话：感受角色体验的魅力
著名学者钱理群先生说的好：“文学作品要用心去读，即主体投入地感性地阅读，以你之心与作家之心、作品人物之心相会、交流、撞击，设身处地地感受、体会他们的境遇、真实的欢乐与痛苦，用自己的想象去补充，发展作品所提供的艺术空间，品味作品的意境，思考作品的意义。”因此移情对话就是让阅读主体进入情境，推己及人，甚至能推己及物，努力地用心灵感应对象。
例如教学《雷雨》一文中一句台词：“这真是一群强盗！（走至周萍面前）你是萍……凭——凭什么打我的儿子？”这句台词看似平常，实则是侍萍内心感情的迸发。如果不加以深入体会，学生可能只把它当作一句普通的话而不加以留意。如果我们引导学生进入“角色”，置身于文本独特的环境中，亲身感受奔涌而来的事件，体会角色的内心世界。那么，这一台词背后所隐含的微妙情感、复杂内涵，便能为学生所体会：“萍”字表现了侍萍终于见到分离30年的儿子之时的激动心情；“凭”字隐含着她对周家两代人的控诉和仇恨；中间的“凭”字则是两种情感的过渡。此时，侍萍那种爱恨交织、欲言又止的复杂情感便能通过这句话为学生所领会。
（五）情境感知：促使感动体验的生成
在阅读教学中，应该选择容易被学生理解和接受的审美起点来创设美的氛围和情境，比如在导入时，选择那些适应学生已有经验的乐曲等媒质，或提供新鲜的刺激以诱惑学生进入新境界，让他们在情境中慢慢涉足新文本的世界，并进入作者的文字世界以及内心世界。
例如教学《我与地坛》时先在课前播放大提琴曲《游子》、《天鹅之死》，以创设一种凄婉、哀怨的气氛，给学生一种凄凉的感觉。导语时运用对比、引用、反问等修辞方法，将天坛与地坛环境对比、灿烂年岁与残疾的对比、死与活的对比、绝望与成功的对比聚集在一起，激起学生的好奇心，使他们对课文产生惊奇和想象力，形成急切想了解史铁生的人生历程的审美心理。教师指导解读地坛公园景象描写的一段文字，重点点拨其中描写细微之物的两句话，让学生从教师对生命的体验阐释中感悟生命的真谛，从教学内容所构成的理性美和艺术美中获得了生命体验和人生体验。在《我与地坛》第二部分中作者以残疾之躯感念母爱，教学时要求学生以悔恨、歉意、恳切的语气选读文句，感受最能打动自己的情感细节，品悟作者在文中饱含怎样的真挚之情，将学生的情感体验由原本的形象体验升华到审美体验。在读书声中寻觅感觉，在酸痛中找到感动和体验。学生从史铁生身上学会了对母爱的表达，从整个教学中获得了对母爱的深切体验。■