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哈佛大学本科生课程每隔一代人就要改革一次。2002年10月，哈佛大学文理学院院长科比(WilliamC．Kirby)正式宣布启动自1978年以来最全面综合的本科生课程改革。新一轮本科生课程改革分为两个阶段，第一阶段工作业已完成，第二阶段尚在进行中。第一阶段主要目标是集思广益，收集哈佛学院内外教师、学生、校友和社会同仁对课程改革的意见和建议，思考如何最佳地设计改革步骤，确保最广泛的参与。2003年12月，课程改革指导委员会提交了“关于课程审查进度的中期报告”，报告总结了过去的工作，重点阐述了4个工作小组探讨主题和途径。2004年4月，课程改革指导委员会公布了“哈佛学院课程改革报告”，标志着第一个阶段的工作结束。
第二阶段工作任务是评论、讨论、辩论、逐步深入、进入高潮，即通过教师团立法推出新的课程计划。2004年6月起，哈佛大学文理学院又陆续组建了普通教育委员会、科学技术教育委员会、建议和咨询委员会、说明性写作评审委员会、教学法改进委员会和元月短学期委员会，分别落实2004年4月报告中提出的相应任务。各委员会成员基本上是重新选择的，和第一阶段工作小组成员并不重合。2005年底至2006年初，经过一年半的努力各委员会分别提交了工作报告。由于哈佛大学校长和哈佛文理学院院长的更迭，课程改革工作暂时陷入停顿。
哈佛大学自1636年创立至今，本科生课程数量、内容和结构经过多次变革，最终形成了目前三组合的哈佛大学本科生课程：专业课程(1／2)、普通教育(1／4)和选修课程(1／4)。毫无疑问，普通教育是本次课程改革的重头戏。历史上，哈佛大学普通教育是如何演变的?曾经辉煌的核心课程需要改革吗?而今，专业教育处于霸权地位，选修课程扩张呼声高涨，普通教育改革何去何从?本文试图跟踪哈佛大学普通教育改革的最新动向。
一、哈佛大学普通教育的历史
哈佛大学的教育一直和高度专业化的第三级教育不同(音乐学院和工学院的学生从一开始就过着专业化的生活)，与英国让学生学习单一学科(例如历史、文学等)的模式也是不同的。17—18世纪，哈佛学院(1780年哈佛学院开始被称作哈佛大学)的课程主要是以古典文学和语言为主的古典课程。虽然这段时期课程中也陆续加入了物理学、植物学、天文学、地质学等自然科学知识，整体而言，古典课程没有专业之分，基本上是必修课，很少有选修自由，是为从事所有职业做准备的普通教育课程。
哈佛大学的新兴普通教育起源于在哈佛当了40年校长的艾略特(CharlesW．Eliot，1834--1926)的尝试。1869年走马上任的艾略特校长要求把学士学位作为进入专业学院的先决条件。在此之前，进入高等院校学习的学生可以在本科生学院和专业学院之间做出选择。直到1900年，哈佛大学医学院才开始要求申请者拥有本科教育学历。艾略特的改革迫使新生专业工作者必须经历本科生教育才能步入职业岗位，在制度上使他们深信自由教育的价值。艾略特坚持认为，本科生教育应该是和实用主义和兴趣主义相对的。
洛厄尔(Abbott L.Lowell，1856--1943)1909--1933年担任哈佛大学校长，他对普通教育的贡献是推行了“集中分配制”改革，要求本科生四年16门全课程中有6门集中在一个专业，另外6门必须分散在专业以外的三个普通教育领域，还有4门课程可以自由选修。洛厄尔校长开创了哈佛大学本科生课程结构的新时代，这种结构一直延续至今。
科南特(James B．Conant，1893—1978)1933—1953年担任哈佛大学校长，他发现了战后美国的两个很大的危险：一个是日益增加的社会经济多样性，增加了社会阶级分层和仇恨的危险：另外一个危险是认识相对主义，没有对形成一套共同信仰承担责任，使得美国人更容易盲从和被误导。1943年，科南特校长组建由巴克(PaulBuck)院长任主席的普通教育改革委员会，致力于设计一套为所有学生提供一种对社会的共同理解的课程。委员会坚信，需要教育制度提供共同的文化，在一个多样化的社会中充当团结的媒介，在一个意识形态多样化的国家里充当一种良性的国家意识形态。1945年该委员会提交了著名的“自由社会中的普通教育”报告(即《红皮书》)，建议所有学生学习3门全课程：一门选自人文学科，一门选自社会科学，一门选自科学领域。与洛厄尔时代的课程体系相比，除了普通教育课程不由各系提供之外，其余部分也是很接近的。哈佛大学文理学院最终以135：10票通过了《红皮书》建议，截至1950年普通教育改革取得了巨大成功，《红皮书》卖了4万余份。就哈佛学院而言，在一定程度上废除了洛厄尔校长建立的制度，让各系为非专业学习者开设适当的普通教育课程并提供辅导。
完整的普通教育课程计划直到1955届学生才开始实行，要求学生至少在人文学科和社会科学领域各选修至少一门全课程，这些课程被指定为初级课程，一般不允许学生在同一领域选修两门以上的普通教育课程获得学分。另外，要求学生要么在物理科学，要么在生物科学领域中选修一门全课程。除了这些初级普通教育课程之外，要求学生选修三门高级普通教育课程，通常都是半课程。学生也可以选择各系开设的半课程或全课程，为此专门公布了普通教育委员会特别认定的最符合高级普通教育课程的各系课程目录清单。 《红皮书》没有从学生角度指出哈佛学院教育方法的缺陷(讲演模式占垄断地位)，没有关注学生的积极参与。凯勒(Phyllis Keller)说：“1945年以后25年，哈佛《红皮书》普通教育课程偏离设置目标，出现了讽刺性结果。”主要问题是设计来满足普通教育必修课要求的课程激增，1963—1969年间得到批准的普通教育课程从55门增加到101门。由教师团成员组成的委员会开始调查课程的缺陷，建议从1963年开始改革，结果不了了之。
博克(Derek Bok，1930—)1971—1991年担任哈佛大学校长，他和哈佛大学文理学院院长罗索夫斯基(HenryRosovsky)开始了核心课程改革。核心课程改革不是普通教育课程的修补，而是重新阐释博雅教育新内涵和新见解。1979年秋季，哈佛大学本科生开始注册学习核心课程。1984年，核心课程以完整的姿态出现在世人面前。核心课程重申学科在一所把卓越建立在学术成就基础上的院校的重要性，相信学术学科代表着鲜明的认知方式。核心课程不再严格区分院系课程和非院系课程，只要适当调整聚焦的重点，几乎所有的专家都可以从事核心课程教学。核心课程避免了课程规定主义的危险，因为20世纪60年代以后任何必修课程体系都注定要失败。概而言之，哈佛大学核心课程从内容转到方法论的做法和高等教育发展的趋势是协调一致的。布朗大学和密执安大学分别于1969年和1974年推出“获得知识的方法”的课程，作为普通教 育的一部分。核心课程既是对哈佛大学自身环境做出的反应，也是对“什么是真正学习的基础”的理解更深远转变的反应。
评价任何普通教育课程的标准之一是它吸引最优秀的教师到本科生课堂承担他们专业领域以外课程教学的能力。就此而言，核心课程获得了很大成功，核心课程的成功部分原因是激发了许多教师向非专业学习者传授自己专业的热情。核心课程还设计了治理结构，各个领域的教师共同征集、回顾和评估新课程提议。虽然部分教师因自己的课程提议及课程大纲受到核心课程常务委员会或所属委员会令人费解的审查而恼怒，核心课程的评估制度称得上是成功的、雄心勃勃的普通教育课程同伴审查过程。早期，同伴评估延伸到课程的教学，核心课程常务委员会委员深入到核心课程课堂听课。近年，常务委员会的角色局限在征集并评估核心课程建议。
二、核心课程的现状：改革的必要性
任何普通教育课程都不可能永恒保留能量与活力，超过一代人的很少。自20世纪70年代，美国高等教育出现了很多新变化，对核心课程的基本原理提出了挑战。其一是美国高等教育历史上相对迅猛和广泛的教师和学生规模的转型，精英层面的教授和学生从白人和男性主导转向为越来越国际化和综合化，这就引出了在“获得知识的方法或思考的方式”的课程里没有认识到的和没有仔细思考过的理念，科南特和贝尔(DanielBell)时代的“共同文化”只能招致争议。其二是价值观和学术语汇有了普遍性转变，关于普遍性和伟大的讨论被多样性和差异性所取代，美国博雅教育出现多元文化主义、重视知识伦理内涵的价值观、对实习和校外社会服务的兴趣、公民素养教育、杜威教学思想的复兴等等新元素。其三是对学科的怀疑主义变成许多学科本身主题的一部分，20世纪80年代以来系和学科是否应该存在的问题变得愈加紧迫，这个问题也削弱了核心课程的哲学基础。这三个问题在大学的分布不是均衡的，对不同的院系影响是不一样的，它们强化了高等教育步入多样化和专业化的长期趋势，这个趋势从开始就是普通教育要面对的问题。
认识的观点(intellectual oufiook)不断变化，教师和学生的组成也不断变化，赋予新课程活力的明确目标也会随着时间日益模糊，被各种选择和妥协的累积效应所消融，曾经很能自圆其说的界限变得模糊不清。核心课程的设计在这种倾向面前更显脆弱，核心课程的领域和二级类别不以内容或学科为依据，而是以“获得知识的方法和思考的方式”为依据。这种选择就反映了人们对某些学术主题、文本和概念在本科生教育中被认为更具基础性的怀疑，至少反映了对这种重要性排序形成共识前景的怀疑。核心课程还反映了20世纪70年代不仅在哈佛大学，而且在更广泛的学术界取得广泛共识的，对学科综合和分类作为学术探究组织基本原理的自信。核心课程以“获得知识的方式”为焦点有实践上的优势：它不排除任何学科课程成为核心课程，也不最终要求教师扩大课程覆盖面或范围。这个特点使得核心课程很容易征集新课程，也容易吸引潜在的教师参与。只要面向非专业学习者开设，着重“获得知识的方法或思考的方式”，任何学科的课程都有可能被包括进来。伴随时间的推移，核心课程某些领域积累了一组完全不同的课程，很难看出它们共同的学术目标。“课程手册”中核心课程大纲宣称：“同一领域或二级类别的所有课程在以下意义上是平等的：虽然学科主题不同，它们所重视的某一种具体思考方式是一样的。”学生们确信，每个类别中所有课程的教育使命是一样的，但是以“社会分析”的经济学原理、心理创伤、城市革命、建筑学和早期各州调查的三门课程为例，很难说它们都在传授同样的思考方式。更难看出，它们共同承载的教育目的是如何把它们从大多数社会科学其他课程分别开来的。
近些年，学生对核心课程的不满越来越强烈。大四毕业生调查显示，学生对核心课程相当不满意，虽然学生把有些核心课程看作是哈佛大学最值得回忆的课程，并且选修的核心课程数量也超过要求。调查显示，学生们欣赏他们自己选修的核心课程，不满整个核心课程必修课结构。从某种意义上说，这种不满反映了本科生长期以来对必修课的不满。但是，学生对核心课程的不满反映了更深层次的和合法的抱怨——限制学生课程选择的规定缺乏强有力的哲学基础。学生质疑，核心课程到底对普通教育起到什么样的作用?而这种作用是院系开设的类似课程所不能提供的?教师们再也无法很自信或确定地回答这个问题。事实上，大多数院系专业课程与核心课程一样，也让学生学习“获得知识的方式”。因此，不是很清楚为什么学生选课应该在“获得知识的方式”的基础上做出限制。
核心课程是为非专业学习者设计的，没有专业背景的学生因而能够轻松入门。对于普通教育课程而言，能够让非专业学习者入门是很重要的，但是能够入门不能成为设置一套必修课的充分理由。如果拥有专业背景选修更高水平的课程，或者希望选修更高水平的课程，这样的学生应该如何呢?没有充足理由坚持让这类学生必须满足为没有类似背景的学生设计的普通教育要求。近年来，教师们开始着手处理这个问题，他们修订核心课程大纲，允许选修少数几门高等非核心课程算作核心课程学分。但是，这种“半拉子”步骤引出无法回答的更广泛的问题：为什么其他承载着“获得知识方式”的院系专业课程不能算作核心课程呢?
在高度重视专业教育的研究型大学里，让各院系自己设计规划，无法保证它们推出足够数量的、本科生想要的、能够满足学生普通教育需要的综合性课程——探索宏大主题、重要文本、基础性问题的、大胆的和雄心勃勃范围的课程。核心课程的一个弱点是它不能成为专业化倾向的平衡物。如果广博的视野是早期核心课程的内在规范，它却没有一直坚持下去。出乎意料的结果是，在超越院系的课程中容纳所有普通教育课程把院系置于尴尬境地。对从事非专业学习者感兴趣的教师很自然地被核心课程所吸引，院系的专业课程越来越倾向于专门为满足专业学习者需要而设计。把普通教育课程从其他课程中孤立出来的意识，实际上可能增加了普通教育委员会思想中起了重要作用的专业化水平。
核心课程的优缺点，以及学术学科的不断变化指出了新普通教育课程的基本原则：①更大的灵活性，赋予学生更大的灵活性，吸收哈佛大学课程的丰富性满足普通教育要求；②更大的责任，赋予院系更大的责任提供具有广博意义主题的非专业学习者能够接受的课程；③开设一批新的非院系课程满足普通教育需要，这些课程不应该受限于方法或学科，而是取决于他们向学生揭示的宏大主题、基础性问题和重要的知识宝库的能力，能够让学生在21世纪过着反思性的、有目的的生活。
三、普通教育改革的最新走向
2002年10月新一轮课程改革启动以来，哈佛大学对普通教育改革的探索分为三个阶段；2003年中期报告，2004年课程改革报告和2005年终期报告。前两个阶段的 主要成果在拙文“新世纪哈佛大学本科生课程改革及启示”中已有介绍，本文着重探讨2005年11月普通教育委员会提交的“哈佛学院课程审查报告”。
2004年6月，哈佛大学重组普通教育委员会，任务是提出哈佛学院应对21世纪挑战的方式。委员会把自己放在美国背景下的普通教育历史轨道上，从现行普通教育结构的局限出发，寻找新旧普通教育的最佳平衡点，更好地服务学生。2005年11月，委员会提交了“哈佛学院课程评审报告”，重申了普通教育是本科生教育的中心，以及普通教育传统的重要性。委员会坚信，负责任的教育必须培养学生推理能力，培养学生负责任地判断的能力；教育学生对艺术和文学作品做出有见识的回应，培养学生的创作能力；在当今全球化不断深化、相互联系日益紧密，同时又多元化的、支离破碎的世界里，负责任的教育应该提供当今世界需要的广博知识。委员会强调，学生真实的教育选择不仅依赖于必须达到的必修课数量，而且在于满足普通教育需要的课程数量和种类。委员会经过反复思考，提出了开设包括“分配必修课”、“普通教育新课程”、三门必修课和两门选修课的完整普通教育方案。“分配必修课”和“普通教育新课程”共同为学生提供自由选择和重点突出的结合体，“分配必修课”通过允许学生利用“课程手册”里的机会，鼓励学术探索；“普通教育课程”提供基础性研究的机会，引向众多领域的更高级工作，而不会在很早的时候把学生带入很狭窄的专业领域。
(一)分配必修课
委员会认真研究了哈佛大学普通教育历史，提出通过灵活的课程结构，创造机会吸引最广泛的课程资源，同时提供专门设计更加集中的普通教育课程，才能使哈佛本科生得到最好的服务。委员会建议，开设分配必修课取代现行核心课程，要求学生分别从艺术和人文、社会研究和科学技术3个领域中各选修3门课程。因为学生的专业至少和分配必修课的某个领域重合，事实上要求学生在本专业领域外学习6门课程。委员会要求，满足分配必修课的3门课程不能出现在同一个系或同一个课程项目里，除非这些课程是专业的组成部分。
1．基本原理
委员会认为，要接受好的教育不能让学生仅仅集中学习单一学科，还要让学生了解整个大学提供的各种研究路径，这些路径往往是相互交织的。跨学科探索对于接受广博教育是至关重要的，学生不可能变成所有学科的专家，但是应该具有欣赏学院提供的广博思想、作品和理论的能力。只有通过探索不同学科，才能让学生建立起新的和创造性的联系。因此，委员会提议开设分配必修课作为首要的手段，确保学生在学期间受到广博和多样化的教育，除了导论课、辅导课和中级语言课程，所有院系的专业课程都可以包括进来。
学生怀着成为某方面最优秀的专家的想法走进哈佛大学校门，分配必修课更显重要性。委员会鼓励学生敢于冒学术风险，敢于尝试新的思想，在外国的知识海洋中遨游。分配必修课将逼迫学生尝试新的事物，不要求学生必须注册某个具体的班级。一个学生可能从选修补充性课程中受益，因为它为单一主题提供了不同的见解和看法；另一个学生可能从品味宽广的各不相同的主题或方式中受益。有了适当的指导和建议，分配必修课有机会为每个学生的需求量身定做普通教育课程。分配必修课确保哈佛大学本科生在宽泛限定的三个学术领域中与知识、方法和教师密切接触，鼓励学生发现自己最感兴趣的课程，以及最有才华的领域，尊重学生这样选择的渴望。因此，分配必修课允许有相当的灵活性和创造性。
2．三个领域
委员会把传统的知识三分法的名称作了修改，以便更好地反映它们所包括的研究领域，最终把分配必修课分为以下三个领域：科学技术领域、艺术和人文领域、和社会研究领域。相对于院系而言，三分法很长时间以来是相对稳定的，在学术和教学法上享有广泛的内在一致性，从主题和方法论上也可以看出三类知识的区别。科学技术领域的课程通过观察、实验和量化分析研究自然科学；艺术和人文领域课程通过研读文本、艺术作品，通过处理音乐和艺术表演研究人类文化；社会研究学科课程通过实验和量化分析，通过解释和历史分析，在有组织的社会背景下审查人类的互动。
委员会没有采纳在三个领域之下再设二级类别的建议，因为很难有说服力的基本原理对二级类别加以限制，也没有清晰的标准筛选二级分类。而且类别越少，学生选择的余地就越大。委员会认为，更直接的分配必修课对于学生和辅导教师来说都是一个优点，更容易被学生理解，更方便辅导老师指导。这种粗线条的框架结构也具有学术的优势，因为各学科之间的界限不断演变，已经千疮百孔。当代科研不仅是多学科的，而且是转学科的，因此越是粗线条的类别框架结构，越是容易容纳各学科关系的变化，增加了学生选择和课程的灵活性。
3．院系责任
委员会认为，普通教育不应该是虚构的超级院系的责任，而是为哈佛学院整体使命做贡献的各系成员的共同目标。新的分配必修课意味着，哈佛大学所有院系和所有教师必须都对普通教育有充分的认识，都要为普通教育做出贡献，而不是让少数同事承担责任。委员会希望，哈佛大学所有人不仅要有兴趣把学生训练成为专家，而且要把本科生培养为积极的、有智慧的和具有开放胸襟的全球公民，投身于世界的发展和繁荣。委员会期望各系负责从现有课程中挑选最适合的课程，或开发新课程满足普通教育要求。这些课程既适合非专业学习者，也能够让专业学习者受益，还应该在“课程手册”中特别指明，以帮助学生选择适当的方式满足普通教育要求。
委员会建议，各系开列适合普通教育的课程清单，可以包括现行核心课程、现有院系专业课程和最新开发的课程。各系开设的新院系课程要满足培养通才(generalist)的目标，让只选修某学科一门课程的学生能够理解该学科的重要性，为什么该学科被认为是重要的。这类课程有很多种结构方式，它可以是概论课程，展示该学科的全景；它可以聚焦于图画作品，探究关于这幅图画的丰富知识，鉴赏关于它的各种理论，谈论它所提出的种种问题。委员会还特别鼓励开设跨学科的课程，列在更多的系名下或更多的类别里。
(二)普通教育新课程
委员会建议，采用综合性方法设计一套更精深、范围广博和更基础性的普通教育新课程，作为分配必修课的有机组成部分，但它是可以选择的，不是必修课。委员会强调，普通教育新课程是对过分专业化导致知识支离破碎的一种平衡。普通教育新课程允许教师们以新的方式合作，提供新型的、概要性、选择性、综合性和富有想像力的课程，它们不受传统院系界限，甚至是更大分类的限制。委员会建议，教师以概要性的和综合性的方式开发一定数量的学年课程，主题范围广阔并且有相当深度。它们应该定位于广博的材料领域(文本、思想、基本原则和发现)，跨越系和学术专业的界限，为进一步学习和探究提供广博的概念框架。这类课程将为学生满足普通教育要求替代性 的方式，在“课程手册”里分开列出，标题为普通教育新课程。这种课程不是为所有本科生开列共同的知识，而是为学生们提供学术和知识的共同体验，提供新机会支持和加强学生之间的联系。这些课程不在任何具体的院系里开设，但不否认院系课程中有类似的或同等价值的课程。相反，委员会鼓励院系开发范围广博的课程，平抑教师队伍日益增长的学术专业化。众多学生在学习过程中辩论、讨论艺术、文化、政治、科学和技术等等领域的重要事务，并提出不同见解。
课程内容主要依赖于设置课程教师的兴趣和见解，但是它们必须包括教师们认为普通研究领域最重要的材料和知识——什么书籍、电影、画作和音乐作品，什么理论和批判性思想和什么问题和事件对于理解文学、宗教、哲学和艺术是最核心的；什么事件和哪些思想家，什么政治争论和社会争论是社会研究最核心的；什么发现和概念，什么技能和实验是自然世界研究最核心的东西。委员会希望设计这些课程的时候，要重点向可能最终成为专业学习者的学生介绍某学科，同时提供给非专业学习者连贯一致的看法。这些课程可能对于高年级学生也有吸引力，这些学生学习了该学科几门专业课程，希望学习覆盖了主要文本和事件的概要课程。委员会设想，艺术和人文领域以及社会研究领域的课程由古典或基础性文本组成，同时注意到当代主题或该领域重要事件；科学技术领域的课程可以在医学、信息系统、气候变化或宇宙论重大的或激动人心的问题背景下传授基础性技能和知识。
许多课程自然而然地是跨学科课程，所有学科界限比起上一代人的看法更加富有弹性。许多课程都是来自不同系的教师组成小组教学；也有可能是来自哈佛大学不同学院的教师合作教学。委员会鼓励教师小组的成员拥有不同的兴趣和不同的方法，这些不同不要植根于不同学科。为了鼓励最大数量教师参与，确保学生学习的灵活性，可以是紧密相连的两个学期的课程，也可以是一个学期的课程。委员会提议，这些课程在教学法上要提供密集的探究、争论和探索的机会，每周有2～3小时的讲演，艺术和人文领域以及社会研究领域附加2小时的讨论课，科学技术领域附加3个小时的实验室试验。委员会认识到这样高强度的学习机会取决于适当的教师。讨论课和实验室实验课必须是高级的、得到很好训练的和有经验的教师担纲，或新获博士学位和博士后的适当人选。这类课程也应该得到和核心课程一样的额外资源。委员会建议，只要适合，就在课程、附加讨论课中加强写作训练。
普通教育课程试图反映核心课程开设以来出现的知识和探究的新鲜概念，在这些新概念当中最重要的是综合性方法，其次是当基础性知识为检验具体事务和问题而发挥作用的时候，学生们能够学得最好。许多院系开设的课程适合普通教育宽度目标，许多现有核心课程会很容易地回到院系，教师应该有机会提供某些不完全属于某学科范围的综合性和概要式的课程。因此，除了普通教育学术目标和教学法目标以外，委员会希望完善制度结构，鼓励更广范围的教师参加到为学生普通教育贡献的中心目标。
在适合所有学生的共同知识很难确认的时代，哈佛大学的学生很向往拥有共同的学术体验。他们希望在熙熙攘攘的餐厅讨论他们阅读过的书籍、发现的思想、挑战的假设和解决的问题。如果没有清晰识别共同体验的机会，学生可能发现在彼此之间架设学术桥梁越来越困难。如此众多的当代知识、发现和学术成就都是超越了现有学科界限的时候发生的，委员会相信哈佛的学生和教师应该拥有更多机会共同探索广阔和激动人心的领域。
(三)写作课、外语课和国际体验
委员会认为还有几门必修课处于普通教育大厦根基的中心位置：有效写作课程、外语课程和相当程度的国际体验。哈佛大学普通教育还要求学生掌握技能、知识和经验，这些东西长期以来就是核心课程的组成部分，是21世纪全面发展(well-rounded)本科生教育的中心。委员会再次确认，哈佛大学两门历史悠久的必修课是充实和完善哈佛学院普通教育不可缺少的。委员会支持要求所有学生在一年级至少学习一门有效写作课，要求所有学生精通一门外语。为了增加灵活性，委员会建议学生不必在一年级，而是二年级末完成这门必修课。委员会期望但不是要求，每位哈佛学院学生获得充分的国际体验，国际体验可能包括研究、学习、实习或服务，完成这种体验的学生成绩单上记上得分。教师辅导学生把国际体验融合到相关的哈佛大学课程学习中，从而至少提供完全的外国文化的基础。
(四)两门选修课
此外，委员会还认真思考了以下两个领域开设必修课的可能性：量化分析(包括分析推理的模式)和道德与伦理推理，是在两个领域都开设必修课，还是都不开设必修课?是把这两门课程放在3—3—3分配必修课的二级领域，还是作为额外的必修课?委员会最终决定，不增加对学生的限制，除非是明显重要的技能和知识领域，委员会强力推荐学生学习这些课程，但是不要求是必修课。委员会认为，不仅在科学领域，而且在人文学科和社会研究领域，哈佛大学的学生都应该能够明智地应用各种各样的分析和量化工具进行批判性思考。委员会相信，综合和归纳推理技能对于每位学生和公民都是很重要的，不管他们学科和职业路径是什么。量化的、逻辑的和概率的技能在很多现有课程中使用，但单是获得量化技能是不能教会学生理解在科学、政治学、艺术或日常生活中逻辑谬论是如何发生的，委员会鼓励开设新课程直接在更宽的领域传授这些技能。因此，委员会考虑在分析推理和量化推理方面开设一门更宽的必修课。
同等重要的是做出合乎情理的道德主张的能力，聚焦这个主题的课程应该列入哈佛学院课程。这类课程将推进本科生教育的两个重要目的：培养学生做出道德主张的能力和深思熟虑的能力；为学生伦理的和学术的成长做出贡献，通过提供机会批判性地反映他们信仰什么，为什么信仰。哈佛大学的学生终身需要道德推理决定支持什么样的政治候选人，评估引发复杂道德问题的大众政策，决定如何解决家庭和职业生涯中出现的两难问题，最终从不同的生活项目和目的中选择。
第二阶段工作任务是评论、讨论、辩论、逐步深入、进入高潮，即通过教师团立法推出新的课程计划。2004年6月起，哈佛大学文理学院又陆续组建了普通教育委员会、科学技术教育委员会、建议和咨询委员会、说明性写作评审委员会、教学法改进委员会和元月短学期委员会，分别落实2004年4月报告中提出的相应任务。各委员会成员基本上是重新选择的，和第一阶段工作小组成员并不重合。2005年底至2006年初，经过一年半的努力各委员会分别提交了工作报告。由于哈佛大学校长和哈佛文理学院院长的更迭，课程改革工作暂时陷入停顿。
哈佛大学自1636年创立至今，本科生课程数量、内容和结构经过多次变革，最终形成了目前三组合的哈佛大学本科生课程：专业课程(1／2)、普通教育(1／4)和选修课程(1／4)。毫无疑问，普通教育是本次课程改革的重头戏。历史上，哈佛大学普通教育是如何演变的?曾经辉煌的核心课程需要改革吗?而今，专业教育处于霸权地位，选修课程扩张呼声高涨，普通教育改革何去何从?本文试图跟踪哈佛大学普通教育改革的最新动向。
一、哈佛大学普通教育的历史
哈佛大学的教育一直和高度专业化的第三级教育不同(音乐学院和工学院的学生从一开始就过着专业化的生活)，与英国让学生学习单一学科(例如历史、文学等)的模式也是不同的。17—18世纪，哈佛学院(1780年哈佛学院开始被称作哈佛大学)的课程主要是以古典文学和语言为主的古典课程。虽然这段时期课程中也陆续加入了物理学、植物学、天文学、地质学等自然科学知识，整体而言，古典课程没有专业之分，基本上是必修课，很少有选修自由，是为从事所有职业做准备的普通教育课程。
哈佛大学的新兴普通教育起源于在哈佛当了40年校长的艾略特(CharlesW．Eliot，1834--1926)的尝试。1869年走马上任的艾略特校长要求把学士学位作为进入专业学院的先决条件。在此之前，进入高等院校学习的学生可以在本科生学院和专业学院之间做出选择。直到1900年，哈佛大学医学院才开始要求申请者拥有本科教育学历。艾略特的改革迫使新生专业工作者必须经历本科生教育才能步入职业岗位，在制度上使他们深信自由教育的价值。艾略特坚持认为，本科生教育应该是和实用主义和兴趣主义相对的。
洛厄尔(Abbott L.Lowell，1856--1943)1909--1933年担任哈佛大学校长，他对普通教育的贡献是推行了“集中分配制”改革，要求本科生四年16门全课程中有6门集中在一个专业，另外6门必须分散在专业以外的三个普通教育领域，还有4门课程可以自由选修。洛厄尔校长开创了哈佛大学本科生课程结构的新时代，这种结构一直延续至今。
科南特(James B．Conant，1893—1978)1933—1953年担任哈佛大学校长，他发现了战后美国的两个很大的危险：一个是日益增加的社会经济多样性，增加了社会阶级分层和仇恨的危险：另外一个危险是认识相对主义，没有对形成一套共同信仰承担责任，使得美国人更容易盲从和被误导。1943年，科南特校长组建由巴克(PaulBuck)院长任主席的普通教育改革委员会，致力于设计一套为所有学生提供一种对社会的共同理解的课程。委员会坚信，需要教育制度提供共同的文化，在一个多样化的社会中充当团结的媒介，在一个意识形态多样化的国家里充当一种良性的国家意识形态。1945年该委员会提交了著名的“自由社会中的普通教育”报告(即《红皮书》)，建议所有学生学习3门全课程：一门选自人文学科，一门选自社会科学，一门选自科学领域。与洛厄尔时代的课程体系相比，除了普通教育课程不由各系提供之外，其余部分也是很接近的。哈佛大学文理学院最终以135：10票通过了《红皮书》建议，截至1950年普通教育改革取得了巨大成功，《红皮书》卖了4万余份。就哈佛学院而言，在一定程度上废除了洛厄尔校长建立的制度，让各系为非专业学习者开设适当的普通教育课程并提供辅导。
完整的普通教育课程计划直到1955届学生才开始实行，要求学生至少在人文学科和社会科学领域各选修至少一门全课程，这些课程被指定为初级课程，一般不允许学生在同一领域选修两门以上的普通教育课程获得学分。另外，要求学生要么在物理科学，要么在生物科学领域中选修一门全课程。除了这些初级普通教育课程之外，要求学生选修三门高级普通教育课程，通常都是半课程。学生也可以选择各系开设的半课程或全课程，为此专门公布了普通教育委员会特别认定的最符合高级普通教育课程的各系课程目录清单。 《红皮书》没有从学生角度指出哈佛学院教育方法的缺陷(讲演模式占垄断地位)，没有关注学生的积极参与。凯勒(Phyllis Keller)说：“1945年以后25年，哈佛《红皮书》普通教育课程偏离设置目标，出现了讽刺性结果。”主要问题是设计来满足普通教育必修课要求的课程激增，1963—1969年间得到批准的普通教育课程从55门增加到101门。由教师团成员组成的委员会开始调查课程的缺陷，建议从1963年开始改革，结果不了了之。
博克(Derek Bok，1930—)1971—1991年担任哈佛大学校长，他和哈佛大学文理学院院长罗索夫斯基(HenryRosovsky)开始了核心课程改革。核心课程改革不是普通教育课程的修补，而是重新阐释博雅教育新内涵和新见解。1979年秋季，哈佛大学本科生开始注册学习核心课程。1984年，核心课程以完整的姿态出现在世人面前。核心课程重申学科在一所把卓越建立在学术成就基础上的院校的重要性，相信学术学科代表着鲜明的认知方式。核心课程不再严格区分院系课程和非院系课程，只要适当调整聚焦的重点，几乎所有的专家都可以从事核心课程教学。核心课程避免了课程规定主义的危险，因为20世纪60年代以后任何必修课程体系都注定要失败。概而言之，哈佛大学核心课程从内容转到方法论的做法和高等教育发展的趋势是协调一致的。布朗大学和密执安大学分别于1969年和1974年推出“获得知识的方法”的课程，作为普通教 育的一部分。核心课程既是对哈佛大学自身环境做出的反应，也是对“什么是真正学习的基础”的理解更深远转变的反应。
评价任何普通教育课程的标准之一是它吸引最优秀的教师到本科生课堂承担他们专业领域以外课程教学的能力。就此而言，核心课程获得了很大成功，核心课程的成功部分原因是激发了许多教师向非专业学习者传授自己专业的热情。核心课程还设计了治理结构，各个领域的教师共同征集、回顾和评估新课程提议。虽然部分教师因自己的课程提议及课程大纲受到核心课程常务委员会或所属委员会令人费解的审查而恼怒，核心课程的评估制度称得上是成功的、雄心勃勃的普通教育课程同伴审查过程。早期，同伴评估延伸到课程的教学，核心课程常务委员会委员深入到核心课程课堂听课。近年，常务委员会的角色局限在征集并评估核心课程建议。
二、核心课程的现状：改革的必要性
任何普通教育课程都不可能永恒保留能量与活力，超过一代人的很少。自20世纪70年代，美国高等教育出现了很多新变化，对核心课程的基本原理提出了挑战。其一是美国高等教育历史上相对迅猛和广泛的教师和学生规模的转型，精英层面的教授和学生从白人和男性主导转向为越来越国际化和综合化，这就引出了在“获得知识的方法或思考的方式”的课程里没有认识到的和没有仔细思考过的理念，科南特和贝尔(DanielBell)时代的“共同文化”只能招致争议。其二是价值观和学术语汇有了普遍性转变，关于普遍性和伟大的讨论被多样性和差异性所取代，美国博雅教育出现多元文化主义、重视知识伦理内涵的价值观、对实习和校外社会服务的兴趣、公民素养教育、杜威教学思想的复兴等等新元素。其三是对学科的怀疑主义变成许多学科本身主题的一部分，20世纪80年代以来系和学科是否应该存在的问题变得愈加紧迫，这个问题也削弱了核心课程的哲学基础。这三个问题在大学的分布不是均衡的，对不同的院系影响是不一样的，它们强化了高等教育步入多样化和专业化的长期趋势，这个趋势从开始就是普通教育要面对的问题。
认识的观点(intellectual oufiook)不断变化，教师和学生的组成也不断变化，赋予新课程活力的明确目标也会随着时间日益模糊，被各种选择和妥协的累积效应所消融，曾经很能自圆其说的界限变得模糊不清。核心课程的设计在这种倾向面前更显脆弱，核心课程的领域和二级类别不以内容或学科为依据，而是以“获得知识的方法和思考的方式”为依据。这种选择就反映了人们对某些学术主题、文本和概念在本科生教育中被认为更具基础性的怀疑，至少反映了对这种重要性排序形成共识前景的怀疑。核心课程还反映了20世纪70年代不仅在哈佛大学，而且在更广泛的学术界取得广泛共识的，对学科综合和分类作为学术探究组织基本原理的自信。核心课程以“获得知识的方式”为焦点有实践上的优势：它不排除任何学科课程成为核心课程，也不最终要求教师扩大课程覆盖面或范围。这个特点使得核心课程很容易征集新课程，也容易吸引潜在的教师参与。只要面向非专业学习者开设，着重“获得知识的方法或思考的方式”，任何学科的课程都有可能被包括进来。伴随时间的推移，核心课程某些领域积累了一组完全不同的课程，很难看出它们共同的学术目标。“课程手册”中核心课程大纲宣称：“同一领域或二级类别的所有课程在以下意义上是平等的：虽然学科主题不同，它们所重视的某一种具体思考方式是一样的。”学生们确信，每个类别中所有课程的教育使命是一样的，但是以“社会分析”的经济学原理、心理创伤、城市革命、建筑学和早期各州调查的三门课程为例，很难说它们都在传授同样的思考方式。更难看出，它们共同承载的教育目的是如何把它们从大多数社会科学其他课程分别开来的。
近些年，学生对核心课程的不满越来越强烈。大四毕业生调查显示，学生对核心课程相当不满意，虽然学生把有些核心课程看作是哈佛大学最值得回忆的课程，并且选修的核心课程数量也超过要求。调查显示，学生们欣赏他们自己选修的核心课程，不满整个核心课程必修课结构。从某种意义上说，这种不满反映了本科生长期以来对必修课的不满。但是，学生对核心课程的不满反映了更深层次的和合法的抱怨——限制学生课程选择的规定缺乏强有力的哲学基础。学生质疑，核心课程到底对普通教育起到什么样的作用?而这种作用是院系开设的类似课程所不能提供的?教师们再也无法很自信或确定地回答这个问题。事实上，大多数院系专业课程与核心课程一样，也让学生学习“获得知识的方式”。因此，不是很清楚为什么学生选课应该在“获得知识的方式”的基础上做出限制。
核心课程是为非专业学习者设计的，没有专业背景的学生因而能够轻松入门。对于普通教育课程而言，能够让非专业学习者入门是很重要的，但是能够入门不能成为设置一套必修课的充分理由。如果拥有专业背景选修更高水平的课程，或者希望选修更高水平的课程，这样的学生应该如何呢?没有充足理由坚持让这类学生必须满足为没有类似背景的学生设计的普通教育要求。近年来，教师们开始着手处理这个问题，他们修订核心课程大纲，允许选修少数几门高等非核心课程算作核心课程学分。但是，这种“半拉子”步骤引出无法回答的更广泛的问题：为什么其他承载着“获得知识方式”的院系专业课程不能算作核心课程呢?
在高度重视专业教育的研究型大学里，让各院系自己设计规划，无法保证它们推出足够数量的、本科生想要的、能够满足学生普通教育需要的综合性课程——探索宏大主题、重要文本、基础性问题的、大胆的和雄心勃勃范围的课程。核心课程的一个弱点是它不能成为专业化倾向的平衡物。如果广博的视野是早期核心课程的内在规范，它却没有一直坚持下去。出乎意料的结果是，在超越院系的课程中容纳所有普通教育课程把院系置于尴尬境地。对从事非专业学习者感兴趣的教师很自然地被核心课程所吸引，院系的专业课程越来越倾向于专门为满足专业学习者需要而设计。把普通教育课程从其他课程中孤立出来的意识，实际上可能增加了普通教育委员会思想中起了重要作用的专业化水平。
核心课程的优缺点，以及学术学科的不断变化指出了新普通教育课程的基本原则：①更大的灵活性，赋予学生更大的灵活性，吸收哈佛大学课程的丰富性满足普通教育要求；②更大的责任，赋予院系更大的责任提供具有广博意义主题的非专业学习者能够接受的课程；③开设一批新的非院系课程满足普通教育需要，这些课程不应该受限于方法或学科，而是取决于他们向学生揭示的宏大主题、基础性问题和重要的知识宝库的能力，能够让学生在21世纪过着反思性的、有目的的生活。
三、普通教育改革的最新走向
2002年10月新一轮课程改革启动以来，哈佛大学对普通教育改革的探索分为三个阶段；2003年中期报告，2004年课程改革报告和2005年终期报告。前两个阶段的 主要成果在拙文“新世纪哈佛大学本科生课程改革及启示”中已有介绍，本文着重探讨2005年11月普通教育委员会提交的“哈佛学院课程审查报告”。
2004年6月，哈佛大学重组普通教育委员会，任务是提出哈佛学院应对21世纪挑战的方式。委员会把自己放在美国背景下的普通教育历史轨道上，从现行普通教育结构的局限出发，寻找新旧普通教育的最佳平衡点，更好地服务学生。2005年11月，委员会提交了“哈佛学院课程评审报告”，重申了普通教育是本科生教育的中心，以及普通教育传统的重要性。委员会坚信，负责任的教育必须培养学生推理能力，培养学生负责任地判断的能力；教育学生对艺术和文学作品做出有见识的回应，培养学生的创作能力；在当今全球化不断深化、相互联系日益紧密，同时又多元化的、支离破碎的世界里，负责任的教育应该提供当今世界需要的广博知识。委员会强调，学生真实的教育选择不仅依赖于必须达到的必修课数量，而且在于满足普通教育需要的课程数量和种类。委员会经过反复思考，提出了开设包括“分配必修课”、“普通教育新课程”、三门必修课和两门选修课的完整普通教育方案。“分配必修课”和“普通教育新课程”共同为学生提供自由选择和重点突出的结合体，“分配必修课”通过允许学生利用“课程手册”里的机会，鼓励学术探索；“普通教育课程”提供基础性研究的机会，引向众多领域的更高级工作，而不会在很早的时候把学生带入很狭窄的专业领域。
(一)分配必修课
委员会认真研究了哈佛大学普通教育历史，提出通过灵活的课程结构，创造机会吸引最广泛的课程资源，同时提供专门设计更加集中的普通教育课程，才能使哈佛本科生得到最好的服务。委员会建议，开设分配必修课取代现行核心课程，要求学生分别从艺术和人文、社会研究和科学技术3个领域中各选修3门课程。因为学生的专业至少和分配必修课的某个领域重合，事实上要求学生在本专业领域外学习6门课程。委员会要求，满足分配必修课的3门课程不能出现在同一个系或同一个课程项目里，除非这些课程是专业的组成部分。
1．基本原理
委员会认为，要接受好的教育不能让学生仅仅集中学习单一学科，还要让学生了解整个大学提供的各种研究路径，这些路径往往是相互交织的。跨学科探索对于接受广博教育是至关重要的，学生不可能变成所有学科的专家，但是应该具有欣赏学院提供的广博思想、作品和理论的能力。只有通过探索不同学科，才能让学生建立起新的和创造性的联系。因此，委员会提议开设分配必修课作为首要的手段，确保学生在学期间受到广博和多样化的教育，除了导论课、辅导课和中级语言课程，所有院系的专业课程都可以包括进来。
学生怀着成为某方面最优秀的专家的想法走进哈佛大学校门，分配必修课更显重要性。委员会鼓励学生敢于冒学术风险，敢于尝试新的思想，在外国的知识海洋中遨游。分配必修课将逼迫学生尝试新的事物，不要求学生必须注册某个具体的班级。一个学生可能从选修补充性课程中受益，因为它为单一主题提供了不同的见解和看法；另一个学生可能从品味宽广的各不相同的主题或方式中受益。有了适当的指导和建议，分配必修课有机会为每个学生的需求量身定做普通教育课程。分配必修课确保哈佛大学本科生在宽泛限定的三个学术领域中与知识、方法和教师密切接触，鼓励学生发现自己最感兴趣的课程，以及最有才华的领域，尊重学生这样选择的渴望。因此，分配必修课允许有相当的灵活性和创造性。
2．三个领域
委员会把传统的知识三分法的名称作了修改，以便更好地反映它们所包括的研究领域，最终把分配必修课分为以下三个领域：科学技术领域、艺术和人文领域、和社会研究领域。相对于院系而言，三分法很长时间以来是相对稳定的，在学术和教学法上享有广泛的内在一致性，从主题和方法论上也可以看出三类知识的区别。科学技术领域的课程通过观察、实验和量化分析研究自然科学；艺术和人文领域课程通过研读文本、艺术作品，通过处理音乐和艺术表演研究人类文化；社会研究学科课程通过实验和量化分析，通过解释和历史分析，在有组织的社会背景下审查人类的互动。
委员会没有采纳在三个领域之下再设二级类别的建议，因为很难有说服力的基本原理对二级类别加以限制，也没有清晰的标准筛选二级分类。而且类别越少，学生选择的余地就越大。委员会认为，更直接的分配必修课对于学生和辅导教师来说都是一个优点，更容易被学生理解，更方便辅导老师指导。这种粗线条的框架结构也具有学术的优势，因为各学科之间的界限不断演变，已经千疮百孔。当代科研不仅是多学科的，而且是转学科的，因此越是粗线条的类别框架结构，越是容易容纳各学科关系的变化，增加了学生选择和课程的灵活性。
3．院系责任
委员会认为，普通教育不应该是虚构的超级院系的责任，而是为哈佛学院整体使命做贡献的各系成员的共同目标。新的分配必修课意味着，哈佛大学所有院系和所有教师必须都对普通教育有充分的认识，都要为普通教育做出贡献，而不是让少数同事承担责任。委员会希望，哈佛大学所有人不仅要有兴趣把学生训练成为专家，而且要把本科生培养为积极的、有智慧的和具有开放胸襟的全球公民，投身于世界的发展和繁荣。委员会期望各系负责从现有课程中挑选最适合的课程，或开发新课程满足普通教育要求。这些课程既适合非专业学习者，也能够让专业学习者受益，还应该在“课程手册”中特别指明，以帮助学生选择适当的方式满足普通教育要求。
委员会建议，各系开列适合普通教育的课程清单，可以包括现行核心课程、现有院系专业课程和最新开发的课程。各系开设的新院系课程要满足培养通才(generalist)的目标，让只选修某学科一门课程的学生能够理解该学科的重要性，为什么该学科被认为是重要的。这类课程有很多种结构方式，它可以是概论课程，展示该学科的全景；它可以聚焦于图画作品，探究关于这幅图画的丰富知识，鉴赏关于它的各种理论，谈论它所提出的种种问题。委员会还特别鼓励开设跨学科的课程，列在更多的系名下或更多的类别里。
(二)普通教育新课程
委员会建议，采用综合性方法设计一套更精深、范围广博和更基础性的普通教育新课程，作为分配必修课的有机组成部分，但它是可以选择的，不是必修课。委员会强调，普通教育新课程是对过分专业化导致知识支离破碎的一种平衡。普通教育新课程允许教师们以新的方式合作，提供新型的、概要性、选择性、综合性和富有想像力的课程，它们不受传统院系界限，甚至是更大分类的限制。委员会建议，教师以概要性的和综合性的方式开发一定数量的学年课程，主题范围广阔并且有相当深度。它们应该定位于广博的材料领域(文本、思想、基本原则和发现)，跨越系和学术专业的界限，为进一步学习和探究提供广博的概念框架。这类课程将为学生满足普通教育要求替代性 的方式，在“课程手册”里分开列出，标题为普通教育新课程。这种课程不是为所有本科生开列共同的知识，而是为学生们提供学术和知识的共同体验，提供新机会支持和加强学生之间的联系。这些课程不在任何具体的院系里开设，但不否认院系课程中有类似的或同等价值的课程。相反，委员会鼓励院系开发范围广博的课程，平抑教师队伍日益增长的学术专业化。众多学生在学习过程中辩论、讨论艺术、文化、政治、科学和技术等等领域的重要事务，并提出不同见解。
课程内容主要依赖于设置课程教师的兴趣和见解，但是它们必须包括教师们认为普通研究领域最重要的材料和知识——什么书籍、电影、画作和音乐作品，什么理论和批判性思想和什么问题和事件对于理解文学、宗教、哲学和艺术是最核心的；什么事件和哪些思想家，什么政治争论和社会争论是社会研究最核心的；什么发现和概念，什么技能和实验是自然世界研究最核心的东西。委员会希望设计这些课程的时候，要重点向可能最终成为专业学习者的学生介绍某学科，同时提供给非专业学习者连贯一致的看法。这些课程可能对于高年级学生也有吸引力，这些学生学习了该学科几门专业课程，希望学习覆盖了主要文本和事件的概要课程。委员会设想，艺术和人文领域以及社会研究领域的课程由古典或基础性文本组成，同时注意到当代主题或该领域重要事件；科学技术领域的课程可以在医学、信息系统、气候变化或宇宙论重大的或激动人心的问题背景下传授基础性技能和知识。
许多课程自然而然地是跨学科课程，所有学科界限比起上一代人的看法更加富有弹性。许多课程都是来自不同系的教师组成小组教学；也有可能是来自哈佛大学不同学院的教师合作教学。委员会鼓励教师小组的成员拥有不同的兴趣和不同的方法，这些不同不要植根于不同学科。为了鼓励最大数量教师参与，确保学生学习的灵活性，可以是紧密相连的两个学期的课程，也可以是一个学期的课程。委员会提议，这些课程在教学法上要提供密集的探究、争论和探索的机会，每周有2～3小时的讲演，艺术和人文领域以及社会研究领域附加2小时的讨论课，科学技术领域附加3个小时的实验室试验。委员会认识到这样高强度的学习机会取决于适当的教师。讨论课和实验室实验课必须是高级的、得到很好训练的和有经验的教师担纲，或新获博士学位和博士后的适当人选。这类课程也应该得到和核心课程一样的额外资源。委员会建议，只要适合，就在课程、附加讨论课中加强写作训练。
普通教育课程试图反映核心课程开设以来出现的知识和探究的新鲜概念，在这些新概念当中最重要的是综合性方法，其次是当基础性知识为检验具体事务和问题而发挥作用的时候，学生们能够学得最好。许多院系开设的课程适合普通教育宽度目标，许多现有核心课程会很容易地回到院系，教师应该有机会提供某些不完全属于某学科范围的综合性和概要式的课程。因此，除了普通教育学术目标和教学法目标以外，委员会希望完善制度结构，鼓励更广范围的教师参加到为学生普通教育贡献的中心目标。
在适合所有学生的共同知识很难确认的时代，哈佛大学的学生很向往拥有共同的学术体验。他们希望在熙熙攘攘的餐厅讨论他们阅读过的书籍、发现的思想、挑战的假设和解决的问题。如果没有清晰识别共同体验的机会，学生可能发现在彼此之间架设学术桥梁越来越困难。如此众多的当代知识、发现和学术成就都是超越了现有学科界限的时候发生的，委员会相信哈佛的学生和教师应该拥有更多机会共同探索广阔和激动人心的领域。
(三)写作课、外语课和国际体验
委员会认为还有几门必修课处于普通教育大厦根基的中心位置：有效写作课程、外语课程和相当程度的国际体验。哈佛大学普通教育还要求学生掌握技能、知识和经验，这些东西长期以来就是核心课程的组成部分，是21世纪全面发展(well-rounded)本科生教育的中心。委员会再次确认，哈佛大学两门历史悠久的必修课是充实和完善哈佛学院普通教育不可缺少的。委员会支持要求所有学生在一年级至少学习一门有效写作课，要求所有学生精通一门外语。为了增加灵活性，委员会建议学生不必在一年级，而是二年级末完成这门必修课。委员会期望但不是要求，每位哈佛学院学生获得充分的国际体验，国际体验可能包括研究、学习、实习或服务，完成这种体验的学生成绩单上记上得分。教师辅导学生把国际体验融合到相关的哈佛大学课程学习中，从而至少提供完全的外国文化的基础。
(四)两门选修课
此外，委员会还认真思考了以下两个领域开设必修课的可能性：量化分析(包括分析推理的模式)和道德与伦理推理，是在两个领域都开设必修课，还是都不开设必修课?是把这两门课程放在3—3—3分配必修课的二级领域，还是作为额外的必修课?委员会最终决定，不增加对学生的限制，除非是明显重要的技能和知识领域，委员会强力推荐学生学习这些课程，但是不要求是必修课。委员会认为，不仅在科学领域，而且在人文学科和社会研究领域，哈佛大学的学生都应该能够明智地应用各种各样的分析和量化工具进行批判性思考。委员会相信，综合和归纳推理技能对于每位学生和公民都是很重要的，不管他们学科和职业路径是什么。量化的、逻辑的和概率的技能在很多现有课程中使用，但单是获得量化技能是不能教会学生理解在科学、政治学、艺术或日常生活中逻辑谬论是如何发生的，委员会鼓励开设新课程直接在更宽的领域传授这些技能。因此，委员会考虑在分析推理和量化推理方面开设一门更宽的必修课。
同等重要的是做出合乎情理的道德主张的能力，聚焦这个主题的课程应该列入哈佛学院课程。这类课程将推进本科生教育的两个重要目的：培养学生做出道德主张的能力和深思熟虑的能力；为学生伦理的和学术的成长做出贡献，通过提供机会批判性地反映他们信仰什么，为什么信仰。哈佛大学的学生终身需要道德推理决定支持什么样的政治候选人，评估引发复杂道德问题的大众政策，决定如何解决家庭和职业生涯中出现的两难问题，最终从不同的生活项目和目的中选择。