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[摘 要]课堂教学中时常会出现与教师预设不一致的“生成”。生成，还原了学生在学习过程中的真实想法，说明他们正以自己的方式在成长。学生的发展，应基于他们的“已知”“已有”，在教师的引领而不是控制下，以他们各自丰富多彩的路径与姿态，获得尽可能大的发展。这一过程与目标，都应当是开放的，教师只需要把握“意外”，解放课堂。
[关键词]生成；倾听；交流；质疑
[中图分类号] G623.5 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2019）11-0006-02
“教学内容是在教学过程之中创造的。”钟启泉教授如是说。课堂教学始终充满着不确定的“变数”，它就像一些要破土而出的种子，需要教师机敏地发现、及时地甄别、用心地培植，使它结出甜美的“果实”。
课堂教学中，时常会出现与教师预设不一致的“生成”。毋庸置疑，教师设计的课堂提问或任务，是有预设答案的，而学生所想的往往并非教师所想。
学生的数学学习，基于各自的认知发展水平和已有的知识经验。正如《义务教育数学课程标准（2011年版）》所指出的：学生学习是一个生动活泼的、主动的和富有个性的过程。由此可见，学生的差异性和个体特殊性客观存在，他们出现各种想法是正常的。因此，学生学习的进程并不会简单地按教师的意愿发展，从学生学的角度看，一切都不意外。也就是说，这些教师眼中的意外，在学生的眼中并不是意外。课，不仅是因为教师的不同而不同，更因为学生的不同而不同。课，是为学生上的，因生而异，因班而异。
【课中实景】教学内容：两位数乘两位数
出示练习题：用2、3、4、5这四个数字组成一道两位数乘两位数的算式，使积最大且积的末尾有0。
（ ）×（ ）=（ ）
（学生先根据“积的末尾有0”列出了4道算式：32×45、42×35、24×35、34×25；接着选出积较大的两道算式“32×45”“42×35”；最后是比较积的大小。）
生1：可以列竖式比较。
师：请大家试一试。
生2：32×45=1440，42×35=1470，所以积最大且积的末尾有0的算式是42×35=1470。
（至此，这道题所预设的教学意图已基本实现。然而，课堂并不因我的预设而戛然而止。）
生3：“32×45”“42×35”这两题的乘数很像，我以前在书上看过好像有什么方法可以直接比较积的大小，但我想不起来了。
（其他学生看着生3，眼里透着求知、渴望的眼神。）
（这一突如其来的问题打乱了我原本的课堂计划，但我敏锐地感觉到，学生的问题正是可遇而不求可的“生成”。于是，我果断放下预设，把“球”巧妙地抛给了学生。）
师：咱们一块想想，有什么好办法可以更快、更简便地比较积的大小。
（全班鸦雀无声。）
师：32×45=32×（42 3），42×35=42×（32 3），42×32相互抵消，32×3<42×3，所以42×35的积比较大。
（显然，结合乘法分配律，问题迎刃而解，可学生还没有学习乘法分配律。）
生4：我们在小组讨论后发现了一个规律，32×45和42×35比较，42和35相差7，45和32相差13，即乘数的差越小，积就越大。
生5：就像我们书上学过的两道题“24×26”“25×25”，25和25的差是0，它们的积反而大。
生6：两个乘数的差越小，积就越大。
师：还有不同意见吗？
（没有学生有异议）
生7：如果比较10×10和2×10……
师：10和10的差是0呀！
生8：两个乘数的和要相同！10 10=20，而2 10=12。
生9：对！之前的“32 45”和“42 35”都等于77，而“24 26”和“25 25”也都等于50。
师：听懂生8和生9的意思了吗？谁能来再说一说。
生10：两个乘数的和要相同。也就是说，当两个乘数的和一定时，它们的差越小，积就越大。
师：对！两个乘数的和要一定，这是不可或缺的前提，我们在进行数学表达时一定要严谨。
【课后再思】
一、倾听：生成之前提
成尚荣先生在《倾听，教育的另一种言说》一文中这样说：“倾听很简单，就是静静地、耐心地、认真地听，不急不躁，不打断，不忙于下结论性判断。因为这是一种方式，所以它不能当作教学的一个环节；因为是方式，所以它是弥散的、渗透的，运用于教学的全过程。教师的教学过程始终伴随着倾听，在某种意义上说，教学的过程就是倾听和探究的过程。”
充满智慧的倾听，表现为教师把自己的倾听与对学生的要求融为一体。课堂上常见的是，当学生的发言与教师的想法不一致时，教师会强行打断学生的发言，以“引导”的名义把学生的思维拉入自己预设的轨道之中。同样的，学生也很少倾听同学的发言。倾听，自然不是教师的“需要”，而教育，是从倾听开始的。
孔子曰：“君子欲讷于言，而敏于行。”教师面对学生的意外表现，要讷于言，即说话要慢，不急着评价；要敏于行，即行动要快。教师要坚持倾听，让学生充分表达他们的想法。如教学中一个学生说出他们小组发现的规律时，教师以问题驱动：“你们听明白他們小组的发言了吗？”“有不同意见吗？”“你们听懂了吗？谁能来再说一说？”这样，“倾听”保持着适度的张力，实现了“要我听”与“我要听”的统一。
“意外”发生了，教师既要专注地倾听学生的发言，更要组织学生倾听同伴的发言，品味同伴的见解，使学生具有一双“倾听”的耳朵，能倾心、倾力、倾情的“听”。
二、交流：生成之关键
《义务教育数学课程标准（2011年版）》指出：“教学活动是师生积极参与、交往互动、共同发展的过程。”按照建构主义观点，小学数学教学是师生双方交互作用的过程。在课堂中，教师与学生组成“学习共同体”，共同体中的各成员需积极“捕捉”别人的想法，在互动中建构自己的知识。因此，在充分的独立学习和思考之后，教师与学生、学生与学生之间应有丰富的、多向的交流互动，共同探究新知，开拓思路，共享认识成果，体验交往情趣。
教学，“师生共舞”，教师，不仅帮助学生学习知识，而且在师生互动、互助的过程中使学生获得多方面的和谐发展； “蹲下身来”，教师与学生对话，就会发现学生也有“伟大”之处。
当然，不仅仅是教师与学生的交流，更重要的是发言的学生与全班学生的交流。如教学中一个学生提出：“‘32×45’‘42×35’这两题的乘数很像，我以前在书上看过好像有什么方法可以直接比较积的大小，但我想不起来了。”教师没有直接回应，而是巧妙地把“球”传给其他学生：“咱们一块想想，有什么好办法可以更快、更简便地比较积的大小。”这样，一个学生的发言在其他学生的心中激起了思维的涟漪，学生的言语变成了对话的重要资源。汲取这些言语的合理之处，同时对其中的不当之处给予宽容，学生的头脑就会被慢慢激活。
知识，在交流中实现增值；思维，在交流中实现碰撞；情感，在交流中实现交融。
三、质疑：生成之核心
爱因斯坦说过：“提出一个问题比解决一个问题更重要。”荷兰著名数学教育家弗赖登塔尔认为：“学生学习数学是一个有指导的再创造的过程。”我们提倡思想的开放性和创造性，课堂要成为学生自由表达思想、放飞心灵的舞台。
课堂，应随时允许被学生的质疑打断。质疑正是学生全身心投入、积极思考的一种效果表现，是教师与学生、学生与学生对话的外在表征之一 。在学生提出教师意想不到的问题之后，其他学生很自然地被卷入思考、讨论甚至争辩之中。这时，教师应顺应学生的心理，让学生畅所欲言。同时，在这一过程中，教师也要积极思考学生的问题，尽可能做出较为妥帖的回应。在学生交流各自的想法之后，教师要亮出自己的想法，以其中一员的身份与学生平等地进行交流、沟通。这样，学生的智慧将渐渐被开启，思维将走向教育的“明亮那方”。
（责编 金 铃）
[关键词]生成；倾听；交流；质疑
[中图分类号] G623.5 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2019）11-0006-02
“教学内容是在教学过程之中创造的。”钟启泉教授如是说。课堂教学始终充满着不确定的“变数”，它就像一些要破土而出的种子，需要教师机敏地发现、及时地甄别、用心地培植，使它结出甜美的“果实”。
课堂教学中，时常会出现与教师预设不一致的“生成”。毋庸置疑，教师设计的课堂提问或任务，是有预设答案的，而学生所想的往往并非教师所想。
学生的数学学习，基于各自的认知发展水平和已有的知识经验。正如《义务教育数学课程标准（2011年版）》所指出的：学生学习是一个生动活泼的、主动的和富有个性的过程。由此可见，学生的差异性和个体特殊性客观存在，他们出现各种想法是正常的。因此，学生学习的进程并不会简单地按教师的意愿发展，从学生学的角度看，一切都不意外。也就是说，这些教师眼中的意外，在学生的眼中并不是意外。课，不仅是因为教师的不同而不同，更因为学生的不同而不同。课，是为学生上的，因生而异，因班而异。
【课中实景】教学内容：两位数乘两位数
出示练习题：用2、3、4、5这四个数字组成一道两位数乘两位数的算式，使积最大且积的末尾有0。
（ ）×（ ）=（ ）
（学生先根据“积的末尾有0”列出了4道算式：32×45、42×35、24×35、34×25；接着选出积较大的两道算式“32×45”“42×35”；最后是比较积的大小。）
生1：可以列竖式比较。
师：请大家试一试。
生2：32×45=1440，42×35=1470，所以积最大且积的末尾有0的算式是42×35=1470。
（至此，这道题所预设的教学意图已基本实现。然而，课堂并不因我的预设而戛然而止。）
生3：“32×45”“42×35”这两题的乘数很像，我以前在书上看过好像有什么方法可以直接比较积的大小，但我想不起来了。
（其他学生看着生3，眼里透着求知、渴望的眼神。）
（这一突如其来的问题打乱了我原本的课堂计划，但我敏锐地感觉到，学生的问题正是可遇而不求可的“生成”。于是，我果断放下预设，把“球”巧妙地抛给了学生。）
师：咱们一块想想，有什么好办法可以更快、更简便地比较积的大小。
（全班鸦雀无声。）
师：32×45=32×（42 3），42×35=42×（32 3），42×32相互抵消，32×3<42×3，所以42×35的积比较大。
（显然，结合乘法分配律，问题迎刃而解，可学生还没有学习乘法分配律。）
生4：我们在小组讨论后发现了一个规律，32×45和42×35比较，42和35相差7，45和32相差13，即乘数的差越小，积就越大。
生5：就像我们书上学过的两道题“24×26”“25×25”，25和25的差是0，它们的积反而大。
生6：两个乘数的差越小，积就越大。
师：还有不同意见吗？
（没有学生有异议）
生7：如果比较10×10和2×10……
师：10和10的差是0呀！
生8：两个乘数的和要相同！10 10=20，而2 10=12。
生9：对！之前的“32 45”和“42 35”都等于77，而“24 26”和“25 25”也都等于50。
师：听懂生8和生9的意思了吗？谁能来再说一说。
生10：两个乘数的和要相同。也就是说，当两个乘数的和一定时，它们的差越小，积就越大。
师：对！两个乘数的和要一定，这是不可或缺的前提，我们在进行数学表达时一定要严谨。
【课后再思】
一、倾听：生成之前提
成尚荣先生在《倾听，教育的另一种言说》一文中这样说：“倾听很简单，就是静静地、耐心地、认真地听，不急不躁，不打断，不忙于下结论性判断。因为这是一种方式，所以它不能当作教学的一个环节；因为是方式，所以它是弥散的、渗透的，运用于教学的全过程。教师的教学过程始终伴随着倾听，在某种意义上说，教学的过程就是倾听和探究的过程。”
充满智慧的倾听，表现为教师把自己的倾听与对学生的要求融为一体。课堂上常见的是，当学生的发言与教师的想法不一致时，教师会强行打断学生的发言，以“引导”的名义把学生的思维拉入自己预设的轨道之中。同样的，学生也很少倾听同学的发言。倾听，自然不是教师的“需要”，而教育，是从倾听开始的。
孔子曰：“君子欲讷于言，而敏于行。”教师面对学生的意外表现，要讷于言，即说话要慢，不急着评价；要敏于行，即行动要快。教师要坚持倾听，让学生充分表达他们的想法。如教学中一个学生说出他们小组发现的规律时，教师以问题驱动：“你们听明白他們小组的发言了吗？”“有不同意见吗？”“你们听懂了吗？谁能来再说一说？”这样，“倾听”保持着适度的张力，实现了“要我听”与“我要听”的统一。
“意外”发生了，教师既要专注地倾听学生的发言，更要组织学生倾听同伴的发言，品味同伴的见解，使学生具有一双“倾听”的耳朵，能倾心、倾力、倾情的“听”。
二、交流：生成之关键
《义务教育数学课程标准（2011年版）》指出：“教学活动是师生积极参与、交往互动、共同发展的过程。”按照建构主义观点，小学数学教学是师生双方交互作用的过程。在课堂中，教师与学生组成“学习共同体”，共同体中的各成员需积极“捕捉”别人的想法，在互动中建构自己的知识。因此，在充分的独立学习和思考之后，教师与学生、学生与学生之间应有丰富的、多向的交流互动，共同探究新知，开拓思路，共享认识成果，体验交往情趣。
教学，“师生共舞”，教师，不仅帮助学生学习知识，而且在师生互动、互助的过程中使学生获得多方面的和谐发展； “蹲下身来”，教师与学生对话，就会发现学生也有“伟大”之处。
当然，不仅仅是教师与学生的交流，更重要的是发言的学生与全班学生的交流。如教学中一个学生提出：“‘32×45’‘42×35’这两题的乘数很像，我以前在书上看过好像有什么方法可以直接比较积的大小，但我想不起来了。”教师没有直接回应，而是巧妙地把“球”传给其他学生：“咱们一块想想，有什么好办法可以更快、更简便地比较积的大小。”这样，一个学生的发言在其他学生的心中激起了思维的涟漪，学生的言语变成了对话的重要资源。汲取这些言语的合理之处，同时对其中的不当之处给予宽容，学生的头脑就会被慢慢激活。
知识，在交流中实现增值；思维，在交流中实现碰撞；情感，在交流中实现交融。
三、质疑：生成之核心
爱因斯坦说过：“提出一个问题比解决一个问题更重要。”荷兰著名数学教育家弗赖登塔尔认为：“学生学习数学是一个有指导的再创造的过程。”我们提倡思想的开放性和创造性，课堂要成为学生自由表达思想、放飞心灵的舞台。
课堂，应随时允许被学生的质疑打断。质疑正是学生全身心投入、积极思考的一种效果表现，是教师与学生、学生与学生对话的外在表征之一 。在学生提出教师意想不到的问题之后，其他学生很自然地被卷入思考、讨论甚至争辩之中。这时，教师应顺应学生的心理，让学生畅所欲言。同时，在这一过程中，教师也要积极思考学生的问题，尽可能做出较为妥帖的回应。在学生交流各自的想法之后，教师要亮出自己的想法，以其中一员的身份与学生平等地进行交流、沟通。这样，学生的智慧将渐渐被开启，思维将走向教育的“明亮那方”。
（责编 金 铃）