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摘要：约翰·洛克是认识论中的经验主义论者，他否定天赋道德的原则，主张道德是儿童从小接受教育的结果。中外学者对洛克道德教育的不同方面进行广泛的研究，出现了一些相关的道德文献资料，对这些资料的整理，可以更全面和深入地研究他的道德教育思想。
关键词：洛克；道德教育；综述
中图分类号：B561.24 文献标志码：A文章编号：1002—2589（2009）4—26—02
一、道德品质和道德方法
洛克提出，一个绅士必须具备理智、礼仪、智慧和勇敢这四方面的道德品质。（1）培养理智，就是运用理智来支配自己，克制自己的欲望，顺从理性的指导。（2）礼仪的培养指的是要让儿童学习礼貌、谦恭有礼，文质彬彬，高雅友善，做到尊重他人，懂得人情世故。（3）智慧的培养指的是能力的培养，它使人能干而有远见，善于处理具体事务，把孩子培养成坦白、公正和聪慧的人。（4）勇敢的培养。洛克认为勇敢和坚忍是绅士必备的美德，是一个真正有价值的人的品性，为此需要从小锻炼孩子的胆量，使之能忍受痛苦，克服怯懦、脆弱的本性，能够做到刚毅、果断、勇敢。
道德品质的修养需要克制能力的发展，依靠习惯和及早实践。“在我看来，显而易见，一切德行与优越的原则就是在能够克制理性所不允许的欲望的满足。这种克制能力的获得和改进，要靠习惯，而它的驾轻就熟的运用，则要靠及早实践。”[1]
洛克相信，道德品质的培养和身体一样也需要锻炼，需要行为训练。在德育训练方面，洛克提出许多建议：一是及早实践。二是严而有度。三是奖罚得当。四是以理服人。五是养成习惯。六是树立榜样。
二、理性的自由道德教育
洛克的“理性”含义既指人的理性能力，又指借助理性（自然法）能发现的理性道德原则。所以，他称自然法为“理性的法则”或简称“理性”。“人的自由和依赖他自己的意志来行动的自由，是以他具有理性为基础的，理性能教导他了解他用以支配自己行为的法律。[2]而且，洛克的理性培养总是和克制欲望联系在一起的。
刘志达的观点认为，洛克指的欲望与理性有不可分割的关系。洛克主张克制自己的欲望、顺从理性的指导是一切德行与价值的重要原则和基础。欲望和理性在道德的形成过程中起着特殊作用，欲望有利于德行的助长，理性可以确立一种正常的欲望秩序，人的情感、欲望、理性相互融合渗透形成美好的道德品质[3]。
这种建立在欲望与理性基础上的道德教育其实是理性的自由教育，目的是实现个人的绅士化，然后为政治共同体服务的自由道德教育观。它有两个显著的特点：一是自由教育。这是道德教育的前提，没有自由也就没有理性，更不可能培养具有崇高个人德行的绅士；二是共同体的道德教育。这是道德教育的目的，借助个人绅士化实现政治共同体的绅士化，使个人与共同体的道德同构[4]。
三、与中国传统道德思想比较
古今中外的教育都不约而同地非常重视道德教育。君子要求做到“仁者爱人”、“以礼待人”，从内心深处尊重每一个人。儒家强调“克己复礼”，对礼的重视一直是儒家教育的主要特点。遵守“礼”的约束从根本上来说是为了维持封建社会的等级秩序。绅士同样强调礼仪，但它是为了博取别人欢心的装饰，带有明显的功利色彩。礼仪是绅士获得成就的敲门砖，除了用礼仪获取欢心之外，绅士还应该慷慨大方、乐善好施，这当然和绅士出身贵族阶層有很大的关系。[5]
从宗教对道德教育的影响来看，洛克认为，道德教育是要求对上帝的真诚信仰，说实话，脾气好。[6]洛克是一名虔诚的清教徒，以神的信仰为道德基础，而且这种宗教倾向已经渗透到他的道德教育中，比如用天堂和地狱分别代表奖赏和惩戒。而中国文化的非宗教性的特点，决定了其道德观和道德教育的主流是重现实，重人性，突出人生的价值和意义。
四、道德哲学——基于道德体系的分析
詹姆斯.塔利认为存在着三种类型的道德体系。所有的道德体系都符合法律—享乐方案。第一种体系是政治主权的意志借助法律而定义为善恶行为，并通过刑事制度的赏罚来实施。第二种体系包含了所有基于名誉的伦理体系——例如希腊人和罗马人的伦理体系——在这种体系中，道德共同体或团体的意志通过公共舆论法以该团体的传统美德与恶行的形式被心照不宣地表达出来；美德通过公开赞誉、尊敬或赞扬的奖赏被认可，恶行则通过公开羞辱、使丢脸或责备的惩罚来处置。洛克推测这是历史上最普遍、最有效的道德类型，因为绝大多数人都不能在同伴中承受声名狼藉的痛苦或抵制美名远扬的快乐。第三类——基督教是其榜样——包括宗教体系，上帝在其中创立了神圣法，并且以永生（天堂）的奖赏和诅咒与毁灭的惩罚（地狱）来支撑该系统。
很明显，洛克的道德体系是属于第三种的，他的道德哲学的一个主要目标是对道德体系如何塑造道德主体的
综合阐述，这些主体为了荣誉和责任。[7]
五、与卢梭道德教育思想进行比较
洛克和卢梭都提倡自由主义，而他们不同的自由观和人性观影响了各自的道德教育思想观。洛克主张自由的道德教育观，从而把社会人教育成国家服务的绅士，维护共同体的道德。这种自由的教育表现为人都是渴求自由的，不要死记许多规则和教训，一方面，可以在快乐中学会需要的知识，另一方面，“刚毅自由的品行能够保持他的德行。”因而，教育不需要注重各种规范，却十分强调榜样的作用，并把实践作为教育十分重要的内容。[8]而且洛克强调运用理性去实现这种自由的道德教育。
洛克从经验论观点出发，认为人性无所谓善恶，深信人是渴望自由和自主的，正是基于对人性的坚固的认识基础上，他的道德教育是教人关注生命、自由和财产；同时，洛克教人如何培育自由和理性。
而卢梭的道德教育观则认为，人在自然状态中是有道德的，但是，成为社会人后，因枷锁一样的社会状态中却充满了贪婪、虚荣、仇恨、压制和冲突，人由此失去了自然状态中的本性，失去了对善恶的关怀，这是产生不道德和道德堕落的根源。
但他们有两点突显的共同之处：一是强调个人道德教育是拯救共同体的前提，是道德教育的基础。不管是洛克的自由教育还是卢梭的自然教育，都是使他免于“活在自己以外”(洛克和卢梭均指人不应该活在自己以外，即人不应该活在他人满足自己的需求之上，亦即活在对他人的依赖之上)，这是人的道德本能，也是道德回归的基础；二是为共同体提供服务。只是洛克的道德是建立在已有政治共同体基础上的，道德教育的使命就是培养适应现存共同体体制的好公民——绅士，而卢梭则不满于现存体制，认为现存的社会是道德堕落的根源，因而目的是为他的道德理想国——具有道德的公意共同体培养公民，正因为这样，他们的道德教育的目的都是政治的，而这正是传统教育观的道德诉求。[8]
六、从教育环境角度看道德培养
既然道德品质是社会的而非自然的属性，从自然人成长为道德人是理性的培育和成熟的过程，这必然遇到人的自然禀赋和社会教育的关系问题。洛克承认人在身体的体质和心灵的才能两方面的天赋不尽相同，但更强调教育的作用。[9]
道德不是天赋的，而是在后天的环境中逐渐养成的。提供怎样的一个环境，希望孩子变成什么，就会收获什么。人是从经验中学习所需的个人努力外，洛克明言经验和环境的重要性，而这要有大部分是出于人的营造和安排。[10]而道德教育，便要在合格的老师指导下，让儿童亲身实践。洛克的道德教育，给出最多的不是规则，而是如何去实践。而且最好的教育环境是家庭教育，而不是学校(寄宿学校)教育。因为在他看来，只有将学生看成个体的人，才能正确地进行道德教育；而当时的学校教育只是学习语言而牺牲道德的培养。
七、从训育观角度看道德思想
洛克的训育观代表了英国新兴资产阶级的道德教育理想。他系统地提出了自己的道德训育主张。经验论的“白板说”是其训育的基本出发点，这一思想肯定了教育在人个性形成中的作用，也说明了人的德性的形成离不开训育。在德行的训育过程中，洛克认为常用的方法有说服、榜样、习惯和礼仪。基于“人是有理性动物”的命题，以适合儿童理解力的说服的方法是可行的；基于儿童具有模仿的天性，通过榜样来训练和陶冶同样是有效的；从养成教育的基点出发，洛克认为行为习惯的训练是训育的基础。洛克还认为训育过程中礼仪的训练是不可
缺失的。总之，这种道德训育观是较为完整的。[11]
八、三种提纲式的道德描述
洛克认为，道德知识是人类恰当的科学与事务。道德与数学类似，也是一个推理的系统，道德是一门重要的科学。[12]
（一）自然法
這种自然法代表法则，指控制宇宙中的行为的基本规则，还有具有理性的存在物应该使自己的行为与之符合的道德原则。道德由法则构成。洛克以自己的自然法理论来反对天赋道德知识的观念。
（二）上帝的意志
洛克认为，上帝的意志是道德的真正基础。道德要遵循神法。因法则需要人制定并行使惩罚权利，而这需要上帝的存在。
（三）快乐
洛克用快乐和痛苦解释道德信念的主要动机。而且他认为人类的行为的最终动机是趋利避害的。
总之，洛克的道德思想可以总结为：如果说一个行为遵守了上帝给予的法则，那么这个行为从道德上讲就是善的。上帝还通过快乐和痛苦的感觉来奖励和惩罚，以实施这个法则。
参考文献：
[1]约翰.洛克.教育漫话著[M].徐诚，杨汉麟，译.石家庄:河北人民出版社，1998:1.
[2][7][美]詹姆斯.塔利.语境中的洛克[M].梅雪芹,石楠,张炜,等，译.上海:华东师范大学出版社，2005:271-289.
[3]刘达志.洛克“欲望与道德教育基础”理论的现代价值[J].嘉应学院学报：哲学社会科学,2007，25（2）:42-44.
[4]叶国文，陈洁.道德的共同体：教育的政治哲学观[J].复旦教育论坛,2004，（1):16-17.
[5]高丽，顾军.先秦儒家“君子”与洛克“绅士”人格之比较[J].内蒙古师范大学学报:教育科学版,2008，（2):69-71.
[6][英]博伊德，金合.西方教育史[M].任宝祥,吴元训，译.北京:人民出版社，1985:275.
[8]叶国文，陈洁.道德的共同体：教育的政治哲学观[Ｊ].复旦教育论坛,2004，（1）:16-17.
[9]胡景钊，余丽嫦.十七世纪英国哲学[M].北京:商务印书馆，2006:378.
[10][美]纳坦夫，塔科夫.为了自由:洛克的教育思想[M].邓文正，译.北京:生活·读书·新知三联书店，2001:5.
[11]沈贵鹏.西方训育观的历史演进[J].教育理论与实践,2001，（1）:43.
[12][美]汤姆逊.洛克[M].袁银传，蔡红艳，译.北京:中华书局，2002:88-95.
（责任编辑/石银）
关键词：洛克；道德教育；综述
中图分类号：B561.24 文献标志码：A文章编号：1002—2589（2009）4—26—02
一、道德品质和道德方法
洛克提出，一个绅士必须具备理智、礼仪、智慧和勇敢这四方面的道德品质。（1）培养理智，就是运用理智来支配自己，克制自己的欲望，顺从理性的指导。（2）礼仪的培养指的是要让儿童学习礼貌、谦恭有礼，文质彬彬，高雅友善，做到尊重他人，懂得人情世故。（3）智慧的培养指的是能力的培养，它使人能干而有远见，善于处理具体事务，把孩子培养成坦白、公正和聪慧的人。（4）勇敢的培养。洛克认为勇敢和坚忍是绅士必备的美德，是一个真正有价值的人的品性，为此需要从小锻炼孩子的胆量，使之能忍受痛苦，克服怯懦、脆弱的本性，能够做到刚毅、果断、勇敢。
道德品质的修养需要克制能力的发展，依靠习惯和及早实践。“在我看来，显而易见，一切德行与优越的原则就是在能够克制理性所不允许的欲望的满足。这种克制能力的获得和改进，要靠习惯，而它的驾轻就熟的运用，则要靠及早实践。”[1]
洛克相信，道德品质的培养和身体一样也需要锻炼，需要行为训练。在德育训练方面，洛克提出许多建议：一是及早实践。二是严而有度。三是奖罚得当。四是以理服人。五是养成习惯。六是树立榜样。
二、理性的自由道德教育
洛克的“理性”含义既指人的理性能力，又指借助理性（自然法）能发现的理性道德原则。所以，他称自然法为“理性的法则”或简称“理性”。“人的自由和依赖他自己的意志来行动的自由，是以他具有理性为基础的，理性能教导他了解他用以支配自己行为的法律。[2]而且，洛克的理性培养总是和克制欲望联系在一起的。
刘志达的观点认为，洛克指的欲望与理性有不可分割的关系。洛克主张克制自己的欲望、顺从理性的指导是一切德行与价值的重要原则和基础。欲望和理性在道德的形成过程中起着特殊作用，欲望有利于德行的助长，理性可以确立一种正常的欲望秩序，人的情感、欲望、理性相互融合渗透形成美好的道德品质[3]。
这种建立在欲望与理性基础上的道德教育其实是理性的自由教育，目的是实现个人的绅士化，然后为政治共同体服务的自由道德教育观。它有两个显著的特点：一是自由教育。这是道德教育的前提，没有自由也就没有理性，更不可能培养具有崇高个人德行的绅士；二是共同体的道德教育。这是道德教育的目的，借助个人绅士化实现政治共同体的绅士化，使个人与共同体的道德同构[4]。
三、与中国传统道德思想比较
古今中外的教育都不约而同地非常重视道德教育。君子要求做到“仁者爱人”、“以礼待人”，从内心深处尊重每一个人。儒家强调“克己复礼”，对礼的重视一直是儒家教育的主要特点。遵守“礼”的约束从根本上来说是为了维持封建社会的等级秩序。绅士同样强调礼仪，但它是为了博取别人欢心的装饰，带有明显的功利色彩。礼仪是绅士获得成就的敲门砖，除了用礼仪获取欢心之外，绅士还应该慷慨大方、乐善好施，这当然和绅士出身贵族阶層有很大的关系。[5]
从宗教对道德教育的影响来看，洛克认为，道德教育是要求对上帝的真诚信仰，说实话，脾气好。[6]洛克是一名虔诚的清教徒，以神的信仰为道德基础，而且这种宗教倾向已经渗透到他的道德教育中，比如用天堂和地狱分别代表奖赏和惩戒。而中国文化的非宗教性的特点，决定了其道德观和道德教育的主流是重现实，重人性，突出人生的价值和意义。
四、道德哲学——基于道德体系的分析
詹姆斯.塔利认为存在着三种类型的道德体系。所有的道德体系都符合法律—享乐方案。第一种体系是政治主权的意志借助法律而定义为善恶行为，并通过刑事制度的赏罚来实施。第二种体系包含了所有基于名誉的伦理体系——例如希腊人和罗马人的伦理体系——在这种体系中，道德共同体或团体的意志通过公共舆论法以该团体的传统美德与恶行的形式被心照不宣地表达出来；美德通过公开赞誉、尊敬或赞扬的奖赏被认可，恶行则通过公开羞辱、使丢脸或责备的惩罚来处置。洛克推测这是历史上最普遍、最有效的道德类型，因为绝大多数人都不能在同伴中承受声名狼藉的痛苦或抵制美名远扬的快乐。第三类——基督教是其榜样——包括宗教体系，上帝在其中创立了神圣法，并且以永生（天堂）的奖赏和诅咒与毁灭的惩罚（地狱）来支撑该系统。
很明显，洛克的道德体系是属于第三种的，他的道德哲学的一个主要目标是对道德体系如何塑造道德主体的
综合阐述，这些主体为了荣誉和责任。[7]
五、与卢梭道德教育思想进行比较
洛克和卢梭都提倡自由主义，而他们不同的自由观和人性观影响了各自的道德教育思想观。洛克主张自由的道德教育观，从而把社会人教育成国家服务的绅士，维护共同体的道德。这种自由的教育表现为人都是渴求自由的，不要死记许多规则和教训，一方面，可以在快乐中学会需要的知识，另一方面，“刚毅自由的品行能够保持他的德行。”因而，教育不需要注重各种规范，却十分强调榜样的作用，并把实践作为教育十分重要的内容。[8]而且洛克强调运用理性去实现这种自由的道德教育。
洛克从经验论观点出发，认为人性无所谓善恶，深信人是渴望自由和自主的，正是基于对人性的坚固的认识基础上，他的道德教育是教人关注生命、自由和财产；同时，洛克教人如何培育自由和理性。
而卢梭的道德教育观则认为，人在自然状态中是有道德的，但是，成为社会人后，因枷锁一样的社会状态中却充满了贪婪、虚荣、仇恨、压制和冲突，人由此失去了自然状态中的本性，失去了对善恶的关怀，这是产生不道德和道德堕落的根源。
但他们有两点突显的共同之处：一是强调个人道德教育是拯救共同体的前提，是道德教育的基础。不管是洛克的自由教育还是卢梭的自然教育，都是使他免于“活在自己以外”(洛克和卢梭均指人不应该活在自己以外，即人不应该活在他人满足自己的需求之上，亦即活在对他人的依赖之上)，这是人的道德本能，也是道德回归的基础；二是为共同体提供服务。只是洛克的道德是建立在已有政治共同体基础上的，道德教育的使命就是培养适应现存共同体体制的好公民——绅士，而卢梭则不满于现存体制，认为现存的社会是道德堕落的根源，因而目的是为他的道德理想国——具有道德的公意共同体培养公民，正因为这样，他们的道德教育的目的都是政治的，而这正是传统教育观的道德诉求。[8]
六、从教育环境角度看道德培养
既然道德品质是社会的而非自然的属性，从自然人成长为道德人是理性的培育和成熟的过程，这必然遇到人的自然禀赋和社会教育的关系问题。洛克承认人在身体的体质和心灵的才能两方面的天赋不尽相同，但更强调教育的作用。[9]
道德不是天赋的，而是在后天的环境中逐渐养成的。提供怎样的一个环境，希望孩子变成什么，就会收获什么。人是从经验中学习所需的个人努力外，洛克明言经验和环境的重要性，而这要有大部分是出于人的营造和安排。[10]而道德教育，便要在合格的老师指导下，让儿童亲身实践。洛克的道德教育，给出最多的不是规则，而是如何去实践。而且最好的教育环境是家庭教育，而不是学校(寄宿学校)教育。因为在他看来，只有将学生看成个体的人，才能正确地进行道德教育；而当时的学校教育只是学习语言而牺牲道德的培养。
七、从训育观角度看道德思想
洛克的训育观代表了英国新兴资产阶级的道德教育理想。他系统地提出了自己的道德训育主张。经验论的“白板说”是其训育的基本出发点，这一思想肯定了教育在人个性形成中的作用，也说明了人的德性的形成离不开训育。在德行的训育过程中，洛克认为常用的方法有说服、榜样、习惯和礼仪。基于“人是有理性动物”的命题，以适合儿童理解力的说服的方法是可行的；基于儿童具有模仿的天性，通过榜样来训练和陶冶同样是有效的；从养成教育的基点出发，洛克认为行为习惯的训练是训育的基础。洛克还认为训育过程中礼仪的训练是不可
缺失的。总之，这种道德训育观是较为完整的。[11]
八、三种提纲式的道德描述
洛克认为，道德知识是人类恰当的科学与事务。道德与数学类似，也是一个推理的系统，道德是一门重要的科学。[12]
（一）自然法
這种自然法代表法则，指控制宇宙中的行为的基本规则，还有具有理性的存在物应该使自己的行为与之符合的道德原则。道德由法则构成。洛克以自己的自然法理论来反对天赋道德知识的观念。
（二）上帝的意志
洛克认为，上帝的意志是道德的真正基础。道德要遵循神法。因法则需要人制定并行使惩罚权利，而这需要上帝的存在。
（三）快乐
洛克用快乐和痛苦解释道德信念的主要动机。而且他认为人类的行为的最终动机是趋利避害的。
总之，洛克的道德思想可以总结为：如果说一个行为遵守了上帝给予的法则，那么这个行为从道德上讲就是善的。上帝还通过快乐和痛苦的感觉来奖励和惩罚，以实施这个法则。
参考文献：
[1]约翰.洛克.教育漫话著[M].徐诚，杨汉麟，译.石家庄:河北人民出版社，1998:1.
[2][7][美]詹姆斯.塔利.语境中的洛克[M].梅雪芹,石楠,张炜,等，译.上海:华东师范大学出版社，2005:271-289.
[3]刘达志.洛克“欲望与道德教育基础”理论的现代价值[J].嘉应学院学报：哲学社会科学,2007，25（2）:42-44.
[4]叶国文，陈洁.道德的共同体：教育的政治哲学观[J].复旦教育论坛,2004，（1):16-17.
[5]高丽，顾军.先秦儒家“君子”与洛克“绅士”人格之比较[J].内蒙古师范大学学报:教育科学版,2008，（2):69-71.
[6][英]博伊德，金合.西方教育史[M].任宝祥,吴元训，译.北京:人民出版社，1985:275.
[8]叶国文，陈洁.道德的共同体：教育的政治哲学观[Ｊ].复旦教育论坛,2004，（1）:16-17.
[9]胡景钊，余丽嫦.十七世纪英国哲学[M].北京:商务印书馆，2006:378.
[10][美]纳坦夫，塔科夫.为了自由:洛克的教育思想[M].邓文正，译.北京:生活·读书·新知三联书店，2001:5.
[11]沈贵鹏.西方训育观的历史演进[J].教育理论与实践,2001，（1）:43.
[12][美]汤姆逊.洛克[M].袁银传，蔡红艳，译.北京:中华书局，2002:88-95.
（责任编辑/石银）