高中语文新大纲明确指出，语文“是人类文化的重要组成部分”，“对于弘扬民族优秀文化和吸收人类进步文化，提高国民素质都具有重要意义”。大纲还指出，在教学过程中，要进一步培养学生热爱语言文字、热爱中华民族优秀文化的感情，培养社会主义思想道德和爱国精神，培养高尚的审美情趣和一定的审美能力，发展健康个性，形成健全人格。如前所述，课本是纸介文化的精华，是文化传承的重要工具。
　　但是，由于大语文观念的提出，加之现行中学语文课本存在这样或那样的问题，受到一些专家学者的批评甚至抨击，导致一些语文教师对课堂文本阅读的作用和价值认识不足，或远离文本，架空分析；或漠视文本，以练代讲；或弃置文本而代之以课外阅读、语文知识讲座，忽视了课堂教学中文本对于人的个性发展的不可替代的积极作用，因而走进了文本教学的误区，在很大程度上扼杀了学生的个性和创造力。本文试图就现行高中语文课教学作一些反思和关照，并由此提出语文课堂教学“走进文本”，实现对语文课堂教学的回归与超越，以适应现代学生素质全面发展的需要。
　　西方接受美学认为，文本是相对于理解和接受者而存在的，正如“一把斧头只有用它来劈东西时，它才作为斧头而存在，否则只是摆在那里的一物，我们完全可以用它来压东西，仿佛是一块石头。”“离开了读者的创造性的阅读，桌上的《堂·吉珂德》与摆在桌上的灯没有什么两样，今天的《堂·吉珂德》与一千多年前的《堂·吉珂德》也没什么两样。”因此，离开了特定的审美主体的参与，真正的文本也就不存在了。而我们的文本阅读教学却让学生远离文本，何以发挥文本的作用，何以培养学生的语文素质？反之，离开了特定的审美客体(文本)，也就没有真正意义上的阅读活动。就特定的文本而言，老师和学生都是读者，老师的主导作用就是要把学生引导到文本中去，让他们从中接受熏陶、感染，发挥想象、创造，而不是把学生带到老师和“教参”那里，正如看风景，如果只看到导游图或导游，没看到风景，那只能是徒劳往返。再说不同对象的阅读主体在理解和接受文本意义时是不同的。一部《红楼梦》“经学家看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫帏秘史”（鲁迅语）。一千个读者就有一千个“哈姆莱特”，就此而言，文本对于读者来说是一个无限开放的世界。由此可见，没有学生对文本的真正参与、真情体验、真切感悟的阅读教学是何等的荒谬，我们的语文阅读教学，就在这种对文本的冷落和疏离中，扼杀了学生的个性和创造力，又是何等可悲！从西方接受美学和解释学的理论体系中，我们不难得出这样的结论。
　　从文化学角度看，一种教材就是一种文化。虽然随着科学技术的飞速发展，文化的传承方式更加多样化、现代化，如电子文化、网络文化的出现，但是，纸介文化仍然占有突出的地位。作为纸介文化的代表、缩影、精华的课本，更有着其它形式不可替代的作用。这种作用突出地表现在它对人（特别是青少年）的知识、能力、思想、情感、心理、品质的全方位影响上。可以说，几乎任何人的成长都摆脱不了课本文化的影响（尽管一个人的成长不光靠课本）。为了强化这种影响，不论哪个国家，不管哪个朝代的统治者都非常重视课本文化建设。在儒家思想占统治地位的中国封建社会，“四书五经”被奉为必读经典就是典型一例。不仅如此，统治者们还非常注重儿童启蒙读本的编写，力求从内容上、形式上优化这种读本，以便更好地发挥其影响作用。家喻户晓的《三字经》、《百家姓》、《千家诗》、《千字文》，流传之广泛，影响之深远，足见统治阶级和一些文人学士的良苦用心。1991年，联合国教科文组织将《三字经》定为儿童启蒙读物，也告诉我们绝不可低估它的价值。中国正在进行的课程改革、教材改革也正是针对已有教材已经远远不能适应素质教育的需要，远远不能适应青少年发展的需要所采取的重要措施。一些西方发达国家，每过三五年就要对现行教材进行一次改编或重构，也正好说明这一点。据说俄国著名作家托尔斯泰在写完《战争与和平》后，不想创作了，而转向小学课本的编写工作，其目的都是为了更好地发挥这种纸介文化的影响和作用，重铸俄罗斯民族的灵魂。我们——作为这种文化的直接传播者有什么理由不重视它，抛弃它呢？
　　语文教学和其它学科教学一样，必须注重两个实际：一是教材（文本）的实际。从内容上讲，每个文本所负载的信息都有一定的认知指向，尽管这种指向不是单一的，并且随着认知对象的区别而有所不同，但它仍然制约着教学的方向、方式和方法；从形式上讲，每种文本都有着内在的特质，其认识规律是不尽相同的，对教和学都有其内在的规定性。二是学生实际。每个生命个体都有其区别于其它生命个体的特点，包括知识、经历、理智、情感等。教师在教学中必须充分关注这种生命个体的区别，因材施教，放飞心灵，张扬个性，达成教学的内在和谐。文本教学的超越就是要在这些既定条件的限制和制约下，充分发挥教师和学生的生命个性，使教和学逐步从必然王国走向自由王国。要实现这种超越，我认为，必须树立以下两点观念。
　　
　　一、重视学生主体性的阅读，重视学生的独特感受和体验。
　　
　　学生是阅读的主体，应该还学生以真正的“读者”地位，让学生能够自主阅读，直接阅读。
　　教师对语文篇章的分析和讲解，绝不能取代学生主体性的接受。教师应该引导学生在正确的文章解读理论指导下，根据自己的生活体验、文化背景和知识结构，去理解文本信息的丰富内涵。教师的语文水准无法代替学生的语文素质和能力，教师对特定课文的解读和理解，展示的仅仅是一个世界，一个十分有限的天地；而一个班级同学对课文的理解，是色彩各异的世界，而且每一年都会得到更新和发展。
　　既然每个学生的生活经验和个性气质都不一样，就应鼓励学生对阅读内容作出有个性的反应，如对文本中自己特别喜爱的部分作出反应，确认自己认为特别重要的问题，作出富有想象力的反应甚至是“突发奇想”，将自己的阅读感受与作者的意图进行比较，为文本的内容和表达另作设计等。在文学作品阅读教学中，不要去刻意追求“标准答案”。学生阅读的过程应该伴随着主动积极的思维和情感活动，应让他们在主动积极的思维和情感活动中加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。
　　
　　二、教师是课堂阅读活动的组织者、学生阅读的促进者，也是阅读的对话者之一。
　　
　　读者是阅读的主体，是作品的创造者，阅读即是创造。中小学阅读教学承担着让学生“学会阅读”的任务，因而在作者、作品、读者之间多出了一个教者，但不能因此而破坏作者、作品与读者的正常关系。教者不应成为作者、作品与读者之间的“二传手”或“中介人”，教者只是读者的导师，读者应该直接面对作品。让学生直接面对作品，这是自主阅读的第一步，是个性化、创造性阅读的先决条件。
　　一般来说，教师作为文本与学生的中介，其思想深度、文化水准、人生经验、审美水平要高于学生；他可以起到主导的作用，但绝对不对取代学生在阅读中的主体地位。教师根据教学参考解读作品，然后再向学生灌输，以为这是最权威的解读，也是帮助学生理解作品的捷径；其实，在这样的阅读教学模式中，学生是被动的接受者，接受的是老师对作品的解读。这只能是老师的阅读，而不是学生的阅读，只能是统一的标准化的阅读，而不是个性化、创造性的阅读。教师应该珍视学生独特的感受、体验和理解，而不应该以标准化解读来规范学生的阅读和理解；应该培养富有创意的读者，而不应该以标准化解读支规范学生的阅读和理解；应该培养富有创意的读者，而不应培养人云亦云的听众；教师应成为学生阅读的导师，而不是居高临下的控制信息的专制的权威；教师应该积极营造亲密和谐的气氛，激发学生阅读的兴趣，引导他们掌握阅读的方法，把点拔、启发、引导、激励留给自己，把阅读、理解、领会、体味、品味、感悟还给学生。
　　还需要说明的是，我在这里呼唤文本意识的回归，并不是要把学生困在书本上。我的初衷是针对教学实际存在的这样或那样的忽视文本的现象，以便引起足够的重视，在强调文本意识的基础上，更好的发挥教学主渠道的作用和作为教材的文本的“例子”作用，进而实现对文本阅读的超越。素质教育要求我们的课堂阅读教学坚持以人为本，注重人的发展，赋予它鲜明的人文性、创新性，使之向文化发展，向文学发展，向生活发展，向人的需要发展。这是一个根本性的转变，它不仅需要我们在观念上的脱胎换骨，而且需要我们在实践上改弦更张。只有这样，我们的课堂阅读教学才能实现真正意义上的超越。
　　
　　李中发，闫光平，教师，现居湖北襄樊。