语文阅读应走回归课本之路

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  高中语文新大纲明确指出,语文“是人类文化的重要组成部分”,“对于弘扬民族优秀文化和吸收人类进步文化,提高国民素质都具有重要意义”。大纲还指出,在教学过程中,要进一步培养学生热爱语言文字、热爱中华民族优秀文化的感情,培养社会主义思想道德和爱国精神,培养高尚的审美情趣和一定的审美能力,发展健康个性,形成健全人格。如前所述,课本是纸介文化的精华,是文化传承的重要工具。
  但是,由于大语文观念的提出,加之现行中学语文课本存在这样或那样的问题,受到一些专家学者的批评甚至抨击,导致一些语文教师对课堂文本阅读的作用和价值认识不足,或远离文本,架空分析;或漠视文本,以练代讲;或弃置文本而代之以课外阅读、语文知识讲座,忽视了课堂教学中文本对于人的个性发展的不可替代的积极作用,因而走进了文本教学的误区,在很大程度上扼杀了学生的个性和创造力。本文试图就现行高中语文课教学作一些反思和关照,并由此提出语文课堂教学“走进文本”,实现对语文课堂教学的回归与超越,以适应现代学生素质全面发展的需要。
  西方接受美学认为,文本是相对于理解和接受者而存在的,正如“一把斧头只有用它来劈东西时,它才作为斧头而存在,否则只是摆在那里的一物,我们完全可以用它来压东西,仿佛是一块石头。”“离开了读者的创造性的阅读,桌上的《堂·吉珂德》与摆在桌上的灯没有什么两样,今天的《堂·吉珂德》与一千多年前的《堂·吉珂德》也没什么两样。”因此,离开了特定的审美主体的参与,真正的文本也就不存在了。而我们的文本阅读教学却让学生远离文本,何以发挥文本的作用,何以培养学生的语文素质?反之,离开了特定的审美客体(文本),也就没有真正意义上的阅读活动。就特定的文本而言,老师和学生都是读者,老师的主导作用就是要把学生引导到文本中去,让他们从中接受熏陶、感染,发挥想象、创造,而不是把学生带到老师和“教参”那里,正如看风景,如果只看到导游图或导游,没看到风景,那只能是徒劳往返。再说不同对象的阅读主体在理解和接受文本意义时是不同的。一部《红楼梦》“经学家看见淫,才子看见缠绵,革命家看见排满,流言家看见宫帏秘史”(鲁迅语)。一千个读者就有一千个“哈姆莱特”,就此而言,文本对于读者来说是一个无限开放的世界。由此可见,没有学生对文本的真正参与、真情体验、真切感悟的阅读教学是何等的荒谬,我们的语文阅读教学,就在这种对文本的冷落和疏离中,扼杀了学生的个性和创造力,又是何等可悲!从西方接受美学和解释学的理论体系中,我们不难得出这样的结论。
  从文化学角度看,一种教材就是一种文化。虽然随着科学技术的飞速发展,文化的传承方式更加多样化、现代化,如电子文化、网络文化的出现,但是,纸介文化仍然占有突出的地位。作为纸介文化的代表、缩影、精华的课本,更有着其它形式不可替代的作用。这种作用突出地表现在它对人(特别是青少年)的知识、能力、思想、情感、心理、品质的全方位影响上。可以说,几乎任何人的成长都摆脱不了课本文化的影响(尽管一个人的成长不光靠课本)。为了强化这种影响,不论哪个国家,不管哪个朝代的统治者都非常重视课本文化建设。在儒家思想占统治地位的中国封建社会,“四书五经”被奉为必读经典就是典型一例。不仅如此,统治者们还非常注重儿童启蒙读本的编写,力求从内容上、形式上优化这种读本,以便更好地发挥其影响作用。家喻户晓的《三字经》、《百家姓》、《千家诗》、《千字文》,流传之广泛,影响之深远,足见统治阶级和一些文人学士的良苦用心。1991年,联合国教科文组织将《三字经》定为儿童启蒙读物,也告诉我们绝不可低估它的价值。中国正在进行的课程改革、教材改革也正是针对已有教材已经远远不能适应素质教育的需要,远远不能适应青少年发展的需要所采取的重要措施。一些西方发达国家,每过三五年就要对现行教材进行一次改编或重构,也正好说明这一点。据说俄国著名作家托尔斯泰在写完《战争与和平》后,不想创作了,而转向小学课本的编写工作,其目的都是为了更好地发挥这种纸介文化的影响和作用,重铸俄罗斯民族的灵魂。我们——作为这种文化的直接传播者有什么理由不重视它,抛弃它呢?
  语文教学和其它学科教学一样,必须注重两个实际:一是教材(文本)的实际。从内容上讲,每个文本所负载的信息都有一定的认知指向,尽管这种指向不是单一的,并且随着认知对象的区别而有所不同,但它仍然制约着教学的方向、方式和方法;从形式上讲,每种文本都有着内在的特质,其认识规律是不尽相同的,对教和学都有其内在的规定性。二是学生实际。每个生命个体都有其区别于其它生命个体的特点,包括知识、经历、理智、情感等。教师在教学中必须充分关注这种生命个体的区别,因材施教,放飞心灵,张扬个性,达成教学的内在和谐。文本教学的超越就是要在这些既定条件的限制和制约下,充分发挥教师和学生的生命个性,使教和学逐步从必然王国走向自由王国。要实现这种超越,我认为,必须树立以下两点观念。
  
  一、重视学生主体性的阅读,重视学生的独特感受和体验。
  
  学生是阅读的主体,应该还学生以真正的“读者”地位,让学生能够自主阅读,直接阅读。
  教师对语文篇章的分析和讲解,绝不能取代学生主体性的接受。教师应该引导学生在正确的文章解读理论指导下,根据自己的生活体验、文化背景和知识结构,去理解文本信息的丰富内涵。教师的语文水准无法代替学生的语文素质和能力,教师对特定课文的解读和理解,展示的仅仅是一个世界,一个十分有限的天地;而一个班级同学对课文的理解,是色彩各异的世界,而且每一年都会得到更新和发展。
  既然每个学生的生活经验和个性气质都不一样,就应鼓励学生对阅读内容作出有个性的反应,如对文本中自己特别喜爱的部分作出反应,确认自己认为特别重要的问题,作出富有想象力的反应甚至是“突发奇想”,将自己的阅读感受与作者的意图进行比较,为文本的内容和表达另作设计等。在文学作品阅读教学中,不要去刻意追求“标准答案”。学生阅读的过程应该伴随着主动积极的思维和情感活动,应让他们在主动积极的思维和情感活动中加深理解和体验,有所感悟和思考,受到情感熏陶,获得思想启迪,享受审美乐趣。
  
  二、教师是课堂阅读活动的组织者、学生阅读的促进者,也是阅读的对话者之一。
  
  读者是阅读的主体,是作品的创造者,阅读即是创造。中小学阅读教学承担着让学生“学会阅读”的任务,因而在作者、作品、读者之间多出了一个教者,但不能因此而破坏作者、作品与读者的正常关系。教者不应成为作者、作品与读者之间的“二传手”或“中介人”,教者只是读者的导师,读者应该直接面对作品。让学生直接面对作品,这是自主阅读的第一步,是个性化、创造性阅读的先决条件。
  一般来说,教师作为文本与学生的中介,其思想深度、文化水准、人生经验、审美水平要高于学生;他可以起到主导的作用,但绝对不对取代学生在阅读中的主体地位。教师根据教学参考解读作品,然后再向学生灌输,以为这是最权威的解读,也是帮助学生理解作品的捷径;其实,在这样的阅读教学模式中,学生是被动的接受者,接受的是老师对作品的解读。这只能是老师的阅读,而不是学生的阅读,只能是统一的标准化的阅读,而不是个性化、创造性的阅读。教师应该珍视学生独特的感受、体验和理解,而不应该以标准化解读来规范学生的阅读和理解;应该培养富有创意的读者,而不应该以标准化解读支规范学生的阅读和理解;应该培养富有创意的读者,而不应培养人云亦云的听众;教师应成为学生阅读的导师,而不是居高临下的控制信息的专制的权威;教师应该积极营造亲密和谐的气氛,激发学生阅读的兴趣,引导他们掌握阅读的方法,把点拔、启发、引导、激励留给自己,把阅读、理解、领会、体味、品味、感悟还给学生。
  还需要说明的是,我在这里呼唤文本意识的回归,并不是要把学生困在书本上。我的初衷是针对教学实际存在的这样或那样的忽视文本的现象,以便引起足够的重视,在强调文本意识的基础上,更好的发挥教学主渠道的作用和作为教材的文本的“例子”作用,进而实现对文本阅读的超越。素质教育要求我们的课堂阅读教学坚持以人为本,注重人的发展,赋予它鲜明的人文性、创新性,使之向文化发展,向文学发展,向生活发展,向人的需要发展。这是一个根本性的转变,它不仅需要我们在观念上的脱胎换骨,而且需要我们在实践上改弦更张。只有这样,我们的课堂阅读教学才能实现真正意义上的超越。
  
  李中发,闫光平,教师,现居湖北襄樊。
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